La implementación del programa Conectar igualdad. Seminario de Gestión de instituciones educativas. Maestría en Educación

Introducción: El trabajo de propone analizar la entrevista a un miembro del equipo directivo de un establecimiento a elección, sobre la percepciones de entrada de las TIC  en la escuela desde el punto de vista del director, en este caso analizaremos la entrevista al Lic. Lorena Luna, Rectora del Instituto Superior del profesorado provincial N° 5 Sumampa departamento Quebracho Santiago del Estero Argentina, quien a partir de la entrevista realizada comenta los alcances del programa conectar igualdad en el instituto. Para el análisis trataré de dar cuenta de dos elementos; una son las dimensiones presentadas en el  protocolo de la entrevista y otra la bibliografía que brinda el seminario intentando aportar definiciones trasversales a la organización del texto.

Análisis: Gobierno y gestión: Lo primero que podemos decir es que la implementación del programa alteró las rutinas, las distribución de los tiempos y espacios, cuestión que en una institución con esquemas precisos de trabajo se hacen notar, esto tiene importancia en relación a la distribución técnica del trabajo y que se dificulta ser flexible, en ese sentido, se visualizan los cambios que trajo la implementación del programa en la institución “Al principio si, era necesario acompañar la implementación del programa para ordenar las actividades”. Obviamente por tratarse de un director resulta difícil analizar el alcance de las palabras pues solo consultamos una sola voz, y aquí se nota cierta organización piramidal en la actividad de implementación del programa con presencia del directivo en la supervisión de la acción. No se advierten en la entrevista objetivos propios de la gestión sobre la implementación del programa, sino un carácter adaptativo.

Infraestructura, equipamiento y conectividad: Es el punto más crítico, a mi entender, la instalación del equipamiento se hizo rápidamente, en un edificio que se encuentra al borde de su capacidad, lo cual generó trastornos organizativos, atender a 200 estudiantes con un solo referente tecnológico, significa mayor carga de trabajo. Eso plantea ciertas deficiencias en la planificación del programa que se encuentra con limitaciones en la infraestructura y organización que exceden al programa mismo, pero habla de las condiciones en que se planifica su ejecución en el plano nacional. Aunque es uno de los aspectos de la brecha digital (brecha de acceso en los términos de Lugo, MT; 2015), su resolución no implica por si solo mejores resultados o cambios cualitativos en la enseñanza ni en el desarrollo profesional de los docentes.

Contenidos Digitales: De la entrevista se puede entrever que si bien se conocen algunos contenidos digitales del portal de conectar igualdad, solo eso, se conoce; como bloque de respuestas es muy escueto y eso permite inferir que desde el rectorado no se tiene mucho conocimiento sobre las características del portal, como tampoco de las actividades áulicas; “queda a criterio de los profes”[1], decía la rectora en relación al uso de contenidos digitales, también puede significar mayor libertad para los docentes. Se interviene solo en los casos que necesiten del trabajo o incumbencia del rector como en el caso de la práctica profesionalizante. A mi entender creo que la incursión de nuevos procesos en la escuela es vivida como una “actividad extra” por la dirección, e implica un desafío a tener en cuenta, para generar a futuro, procesos de innovación.

Uso y apropiación: En palabras de la rectora a nivel de gestión institucional (administración y comunicación) describe que el programa no ha tenido gran impacto, pero se advierten algunos cambios en la dinámica institucional por el impacto de las TIC que de modos diversos se hacen notar. Respecto a los docentes habla de expectativas encontradas al principio, pero que el uso de la netbook se impone en la formulación y presentación de actividades y eso generó nuevas dinámicas de trabajo que claramente exceden los lineamientos del programa. Cabe aclarar que el programa no estaba diseñado como programa educativo sino para acortar la brecha digital de los jóvenes, pero también como una manera efectiva de llegar a los hogares y en ese sentido el programa supero las expectativas, esta cuestión es desconocida para la escuela que ve al programa solo como programa educativo. También se desconocen los alcances nacionales de la implementación, salvo estadísticas puntuales. En relación a los puntos pendientes que se le presentan al programa además de la conectividad esta el tema de las capacitaciones para hacer más efectivo el proceso. Y aquí es posible pensar en la brecha de expectativas pues el programa ha dejado planteado, tanto en docentes como en alumnos, diferentes expectativas de uso y apropiación.

Conclusiones: Sobre el rol del directivo aquí vale enunciar que se presentan las dos dimensiones generales del rol, la vinculada a la gestión y la dimensión pedagógica, donde claramente en la entrevista se pueden ver los trazos fuertes del liderazgo de la primera y los más débiles en la segunda con un proceso “distribuido” (Leithwood, K; 2009) en el cual el director delega en los docentes.  Respecto a la infraestructura equipamiento, este proceso es advertido como el más complejo en un inicio, por como alteró las rutinas escolar, sobre todo en el impacto en la gestión de las actividades, de instalación de la infraestructura y la distribución del equipamiento. La conectividad es presentada como la gran dificultad material, limitación que entiendo es sentida en mayor medida por aquellos docentes que tienen intenciones de hacer uso de los recursos digitales (Lugo, M y otros, 2013). Con relación a la tercera categoría contenidos digitales se puede entrever que esa libertad y criterio de los docentes esconde varias debilidades en torno de las practicas docentes y lo deja en claro al final de la entrevista cuando entre los pendientes menciona el tema de las capacitaciones, en rigor no solo se trataría de meras capacitaciones sino de fortalecer las practicas docentes (Lugo, M y otros, 2013) que integren contenidos con recursos digitales y éstos con saberes y capacidades docentes. Esta idea puede ser desarrollada solo si se instala una mirada crítica que ponga en discusión él paraqué queremos incluir las TIC en la Escuela y aquí se instala el requerimiento de instituciones y educadores que puedan acompañar a los estudiantes en la generación e identificación del conocimiento socialmente relevante que corren el riesgo de perderse entre la infoxicación circulante (en Lugo, MT; 2015)

            Para finalizar respecto a los usos y apropiación permite visualizar esos aspectos que exceden a la implementación del programa, que no hacen más que destacar el carácter variable de la apropiación y uso de las netbook y de las TIC en general, tanto por docentes como estudiantes y las familias. También podemos mencionar la falta de investigaciones que puedan dar cuenta del impacto variable del programa así como de las TIC. El programa conectar igualdad es un ejemplo también de cómo se planifica en términos de políticas públicas, no solo educativas en el país, pues el desconocimiento/descontento de los docentes es todo un síntoma de las deficiencias del programa. La poca información que circulo por las instituciones al momento de su implementación sumado a la no consulta de las instituciones y docente, genero algún malestar. Aquí recupero la lección 1 de Fullan, M (2002) quien plantea que lo importante no se puede imponer por mandato, cuanto más complejo es el cambio menos se puede imponer.

Bibliografía

Fullan, M. (2002) ​Las fuerzas del cambio, Explorando las profundidades de la reforma educativa​Akal. Madrid. Capitulo 3 

LEITHWOOD, K. (2009). ​¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación. ​Área de educación Fundación Chile. Santiago de Chile

Lugo, M. y Kelly, V. (2011), La matriz TIC. Una herramienta para planificar las TIC  en las  instituciones educativas. IIPE­Unesco, Buenos Aires 

LUGO, María Teresa y otros (2013) ​Ciclo Debates Académicos “Tecnologías y  Educación” Documento de recomendaciones políticas. IIPE UNESCO Buenos Aires. 

Lugo, MT (2015) Avances y tensiones de la integración TIC. en diálogos SITEAL. Disponible en    http://www.siteal.iipe­oei.org/debates/521/dialogo­con­m­teresa­lugo­avances­en­la­integracion­de­las­tic­en­los­sistemas­educativo.

Lugo, Ruiz, Brito y Brawerman, (2016), ·Revisión Comparativa de Iniciativas Nacionales de Aprendizaje Móvil en América Latina. Los casos de Colombia, Costa Rica, Perú y Uruguay”, IIPE UNESCO. Disponible en: http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/publicaciones/revisi­n­comparativa­de­iniciativas­nacionales­de­aprendizaje­m­vil­en­am­rica­latina  

Poggi, M (2009) El planeamiento educativo en Argentina. Nuevas perspectivas para temas clásicos. Castillo, L (1999) El PES en síntesis. Documento de estudio  de  la  Maestría  en Políticas  Sociales  del ICASE, Panamá. 

  

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[1] En el trascurso de la entrevista la rectora deja claro que algunos docentes del establecimiento utilizan variados herramientas digitales, en off destaca que incluso hay docentes que desde el uso del móvil desarrollan algunas actividades con herramientas del google drive, edición de video y sonido, es una línea de trabajo interesante por las ventajas que la portabilidad y la ubicuidad permiten destacar el aprendizaje móvil sobre el modo tradicional como señalan Lugo, Ruiz, Brito y Brawerman, (2016). 

El rol del investigador en el trabajo de campo. Reflexividad y eticidad

               Partiendo de que los sujetos co-construimos nuestra realidad producimos y modificamos la misma cotidianamente, se puede decir que como parte del rol de investigador en el trabajo de campo esta  interesarse en la complejidad de las interacciones sociales y por el significado que los actores le atribuyen a las mismas

               Esta propensión de estar con los otros, de conectarse emotiva y cognitivamente, estar en el mundo de manera similar al de los participantes, de participar de esas agonías no verbalizables,  de participar de la experiencia del otro y volverlas accesible otros. Esta es una tarea relacional y  fundamentalmente comunicativa del investigador

               Siguiendo a Vasilachis de Gialdino (2006:) creo que la reflexión epistemológica debe mediar entre el conocimiento de las ciencias sociales y la práctica de la investigación empirica, dicha reflexión se interroga sobre como la realidad puede ser conocida,  y acompaña las decisiones metodológicas, en este sentido creo al igual que la autora la epistemología del sujeto conocido “debe hablar allá donde la epistemología del sujeto cognoscente calla, muta o limita” .Vasilachis de Gialdino (2006:17)

               Es aquí donde reafirma que la interacción cognitiva que se establece en el proceso de conocimiento entre el investigador como sujeto cognoscente y el investigado como sujeto conocido, esta mediado por el cumulo de representaciones, que en uno serán las teorías  que ya intentan, describir, explicar e interpretar la realidad y en otro por las representaciones e imágenes que guían su sentido práctico.

               Aquí incorporo lo que Roxana Guber denomina competencias metacomunicativas, y son las que posibilitan el encuentro entre el investigador/entrevistador y el sujeto entrevistado. Los hablantes generan contextos (situacional) que exigen posicionamientos de los participantes. Si bien el investigador con sus preguntas establece un marco interpretativo de ante mano; marco interpretativo que deberá interrogar a partir de las respuestas del entrevistado, a fin de derivar significados obtaculizantes  y posibilitantes de la comunicación en tanto acto de conocimiento del otro[1].

Dicho esto es necesario aclarar que no hay reglas sobre cómo proceder o como acercarse al entrevistado, o sobre la distancia o cercanía entre el entrevistador y entrevistado, si está claro que la entrada al campo resulta de un pacto o negociación (Malimacci y Giménez Beliveau;2001: 197) en muchos casos el margen de lo aceptable o no está en los considerandos éticos/emocionales que el entrevistador está dispuesto a tolerar, pero también está en las consideraciones que el entrevistado esta dispuesto a tolerar en una entrevista, pues muchas veces implicar abrir puertas a circunstancias que no se quiere recuperar. Como ejemplo citare mi propia experiencia, mi tesis de grado en Lic. en Sociología estaba a recuperar representaciones sociales de jóvenes migrantes que provenían de otras provincias que venían a estudiar una carrera universitaria en Santiago del estero, siendo una que en mi condición era migrante también pues provengo de un pequeño pueblo de la provincia de Buenos Aires, llamado Quenumá, en mi caso después de consultar con mi director de tesis y docentes entendí y creía que esa era una muy buena estrategia de acceso a los entrevistado y que de esa manera podría rescatar a partir de la empatía de “ser uno de ellos” situaciones más ricas para mi trabajo de tesis.

Teoría  y práctica en la investigación cualitativa, fases del diseño

Lo primero que tengo que decir es a partir de la bibliografía trabajada en el curso no existe un único criterio que relacione a la teoría y a la práctica tampoco lo hay respecto a las fases del diseño.

               Si seguimos a Adrian Scribano y Zacarias Ortez (2008:24), cuando propone un listado de tipos de investigación elaborado por Renata Tesch, vemos que cada tipo presentado tiene en sí mismo una propuesta de análisis teórico de la practica social por lo tanto un modo de conocer, una propuesta metodológica propia, coincido con los conceptos introductorios de la clase 6 de que la tradición de la sociología empírica de cuño positivista ha sido predominante en la investigación sociológica, cuestión que impregno buena parte de los diseños cualitativos de investigación.[2]

               Por lo pronto y en función de los condicionantes presentados comparto con los autores las fases de trabajo presentadas (introduciendo pequeñas modificaciones), haciendo la aclaración de que el diseño tiene un movimiento flexible, dialectico, de ida y vuelta entre teoría, instrumento y observación;

1.      la revisión de la literatura

2.      la definición del problema o fenómeno a investigar

3.      el trabajo de campo (preparación y trabajo en el campo)

a.      elección de los instrumentos de observación

b.      la construcción de muestras

4.      El procesamiento de la información

5.      Análisis e interpretación

6.      El informe de investigación

               Como toda presentación y mas en un diseño cualitativo esta no constituyen etapas acabadas necesarias una para pasar a la siguiente, (por ello se usa el concepto de fase), entre ellas existe un ida y vuelta necesario que guía la reflexión y la tarea investigativa, tareas que pueden culminar en el rediseño de investigación.

               Volviendo a la relación entre teoría y práctica que se propone como interrogante del presente práctico, expresare algunas impresiones que mas allá de estar presente en la bibliografía seleccionada, tiene que ver con el trayecto formativo propio:

               La  investigación cualitativa en su afán de comprender procesos sociales a partir de la indagación de significados, pone de relieve a la práctica social (entiéndase sentido y significados que los actores sociales le otorgan a sus cursos de acción) como un elemento que debe participar cada vez con mayor protagonismo en el relato investigativo, y a mi criterio en un grado mayor al de la investigación cuantitativa. Aquí coincido con Tenti Fanfani (2009) quien plantea que muchos de los debates, a mi criterio estériles que se dan en el marco de las epistemologías de las ciencias sociales, establecen criterios desigualadores respecto de la construcción del par sujeto/objeto de estudio, y el estatus investigativo. Por ello plantea que el lenguaje entendido en su doble condición de práctica social pero también como construcción teórica, es la clave para entender la tirante relación, histórica, que tiñe el debate entre objetividad y subjetividad, entre teoría y práctica. Tanto la práctica científica (o sus construcciones teóricas) como la práctica social de todo agente social, a la cual la practica investigativa convierte en objeto/sujeto de estudio es ante todo una acción comunicativa, toda acción social incluso la investigativa es una acción semiótica, no hay actor/acción social que escape a este precepto. 

Temas/problema susceptibles de ser abordados por la investigación etnográfica en educación

·        El proceso de toma de decisiones en la escuela

·        Proceso de enseñanza/aprendizaje en la escuela

·        Proceso de etiquetamiento de los alumnos en la escuela

·        La política en la escuela

·        La construcción de la identidad del alumno en la escuela

·        El dispositivo institucional escolar

·        Sobre los aprendizajes de los alumnos, percepciones docentes

·        La interacciones docente/alumno en el aula

·        Exploraciones de sentidos en contextos rurales de enseñanza aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA

Bourdieu, Pierre (2005) “La práctica de la sociología reflexiva”, en Bourdieu, P y Wacquant, J. L.,   Una  invitación a la sociología reflexiva. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.

Gallart, A. (2006), La construcción social de la escuela media. Una aproximación institucional. Editorial STELLA.
Tenti, E. (2007), en La escuela y la cuestión social. Siglo XXI Editores

Guber, R. (2001), La etnografía, método, campo y reflexividad. Editorial NORMA

Mallimacci, F. y Gimenez Berliveau, V. (2006), “Historia de vida y métodos biográficos”, en Estrategias de investigación cualitativa.

Pujadas Muñoz, Juan José (2002)  El método biográfico: El uso de las historias de vida en las Ciencias  Sociales. 2da Edición. Cuadernos metodológicos. Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid,

Rockwell, Elsie (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Paidos,

Scribano, Adrian (2008) El proceso de investigación social cualitativo. Prometeo, Buenos Aires.

Vasilachis de Gialdino, Irene (coord) (2006): Estrategias de Investigación cualitativa, Gedisa, Barcelona.

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[1] Dado el caso de que el entrevistado hace operar imágenes y representaciones de los conceptos que entrevistador pone en juego en la acción comunicativa

[2] En este sentido mi experiencia con mi trabajo de tesis  de grado fue un desafío adaptar mis intenciones a la propuesta establecida de modelo de diseño de investigación para los trabajos finales, parte de la resistencia que generan los modelos de cuño cuantitativo esconde una resistencia política sobre los procedimientos de investigación en la Universidad.

Métodos y Técnicas de Análisis Cuantitativo Trabajo Final

Los jóvenes según la escuela. Una Aproximación a como la escuela define a los sujetos de la educación

Trabajo Practico Nº 1

Seleccionar
UNO de los siguientes conceptos y desarrollar un proceso de operacionalización,
estableciendo la definición del concepto, al menos cuatro dimensiones, y tres
indicadores para cada una de las dimensiones.

• Calidad educativa
• Deserción escolar
• Desempeño docente
• Inclusión educativa

Aclaraciones:

Leer
atentamente el texto de Lazarsfeld y el texto sobre Proceso de
Operacionalización.

Concepto Seleccionado: Desempeño Docente

Proceso de operacionalización de Desempeño Docente

Definición del Concepto: Capacidad y/o habilidad para desarrollar y/evaluar las actividades/tareas en el orden académico, Administrativo y Afectivo  en el ámbito institucional Educativo.

Dimensiones

1.     Recursos materiales

a.     Disponibilidad de Espacio Físico

b.     Uso de Material audiovisual

c.     Material bibliográfico soporte papel

2.     Cumplimiento Institucionales del Rol

a.     Asistencia

b.     Puntualidad

c.     Libro de temas

d.     Entrega de planillas

3.     Auto percepción del Rol

a.     En el aula

b.     Con el personal administrativo

c.     Con colegas

4.     Estrategias de enseñanza/aprendizaje

a.     Técnicas de enseñanza

b.     Conocimiento del Diseño Curricular

c.     Planificación de la Enseñanza

d.     Evaluación de los estudiantes

5.     Percepción de los estudiantes del Docente

a.     Motivación del Docente hacia el estudiante

b.     Claridad en las consignas de trabajo

c.     Sobre el proceso de evaluación

6.     Formación continua/actualización

a.     Títulos habilitantes

b.     Cantidad de cursos realizados

c.     Pertinencia de los cursos en relación a la actividad

Analisis desde la psicologia educacional de la resolución 174/2012 del CFE

Introducción

            El presente trabajo intenta abordar algunos de los interrogantes trabajados en las primeras 5 clases del seminario de Perspectivas Actuales en Psicología Educacional, el pretexto de trabajo es la resolución de CFE 174/2012 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, primario y modalidades y su regulación” y la Conferencia de Delia Lerner sobre dicha resolución del 5 de junio de 2014.

La visión es parte del problema

            Indicar las consecuencias del dispositivo escolar necesariamente tendría que llevarnos a advertir que parte del problema es la visión que tengamos de él, la escuela como dispositivo es heredera de la ciencia moderna y su fe en el progreso, la visión positivista de que con el progreso de la ciencia el futuro era el lugar soñado, donde se podrían desplegar las leyes (entiéndase control) de la naturaleza, y por extensión a los hombres. La espera se traducía en esperanza. Pues bien la ciencia se desarrolló pero no desplegó ese futuro previsible, al contrario su desarrollo volvió al mundo más impredecible y en esto tienen que ver otros desarrollos menos deterministas que ponen al futuro en el lugar de la pregunta. Pues bien esa pregunta llego a la escuela, esa indeterminación atraviesa las pasiones de aquellos que formamos parte de ese dispositivo. (BenasayagySchmit,2010:)

            La escuela al igual que la infancia/juventud es hija como dispositivo de la modernidad, y si la modernidad está en crisis ella también lo está, es hija de los aportes de la epistemología evolucionista y sobre todo de los aportes de psicología evolutiva y la siquiatría  que entiende la adaptación como progresiva y si ese proceso natural no se da en los infantes, el niño es considerado anormal por lo cual sus efectos han sido y son sumamente constitutivos del infante como alumno.

            Frente a esto es necesario rescatar que la resolución 174/2012 del CFE advierte el problema de que la escuela haya utilizado (después veremos los alcances del término) los aportes de la Psicología y los efectos en la constitución de la infancia en la escuela, si bien no abandona los aspectos constitutivos del formato escolar, es decir el carácter graduado y simultaneo (dando por supuesto la homogeneidad de la población) de las formas de organización de las practicas escolares Baquero; notas sobre la segunda clase, 2016: 2)se plantea generar mecanismos auxiliares a las prácticas para aquellos que no responden a ese ritmo de trabajo, lo cual abre un debate interesante; se acepta la diferencia pero se le da un lugar marginal que tiene sus riesgos.

El problema como problema político

            Para Ricardo Baquero y Flavia Terigi (1996:1) el proyecto escolar en tanto “dispositivo que produce y que debe producir para subsistir puesto que para ello existe”[1] es un proyecto político, por lo tanto desnaturalizar nuestra mirada constituye el primer paso para entender el carácter artificial del dispositivo. La escolaridad es ante todo una manera entre otras de dar tratamiento a la niñez y sobre esto hace una advertencia y es que el discurso psicológico aparece legitimando practicas diversas en el seno de los dispositivos escolares. ¿Qué estoy queriendo  decir con esto? Que en la resolución 174/2012 nuevamente el discurso de la Psicología o más precisamente el de las Ciencias de la educación[2] del cual la Psicología es contribuyente, con los aportes de nuevas teorías, aparece legitimando las nuevasprácticas escolares que se están queriendo implementar; practica legitimadora que está presente en la declaración inicial de Delia Lerner sobre los porqué del apoyo por parte de la organización de la que forma parte.

La unidad de análisis

            Revisar la resolución en clave de buceo de aportes de la psicología educacional y más allá de declarar querer superar el modelo homogenizador, que desarrolla prácticas y despliega saberes “que esperan lo mismo de la misma manera y al mismo tiempo de todas y todos los estudiantes” (párrafo 4 RES 174/2012 del CFE) la resolución es clara al aislar de las condiciones socioeconómicas de las familias, el nivel educativo de los padres y otros factores extraescolares y centrarse en los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos, como forma concreta de ofrecer enseñanza de calidad a los alumnos y alumnas.

            El otro concepto que permite vislumbrar la unidad de análisis que predomina es el de trayectoria escolar (real) de  niños, niñas, adolescentes y jóvenes como un modo heterogéneo, variable y contingente en que los niños y niñas transitan su escolarización por oposición a las trayectorias teóricas, únicas y homogéneas en el cual podemos advertir que a la diada clásica de docente/alumno se presenta un tercer componente variable saberes/materia/institución/ otros educadores (Baquero, R; Terigi, F; 1996:10)

La crisis de lo escolar

            En el apartado inicial dimos cuenta de algunas claves para entender globalmente la idea de crisis de la modernidad y como está atada indisolublemente a la crisis del Estado y del dispositivo escolar. Crisis que se refleja en ciertos postulados fuertemente diferenciadores que tradicionalmente la escuela desplego,siendo parte integrante del sistema capitalista, a decir de Delia Lerner, como la pérdida de calidad y el deterioro en los rendimientos escolares y en la ideade inclusión/exclusión.

            Sumemos también a la crisis lo que Baquero(2002:60) denomina elementos duros que también mencionamos más arriba como el carácter graduado, simultaneo, la distribución de tareas y responsabilidades, los discursos en el aula, la gestión curricular en cada nivel y el carácter obligatorio; ahora que dice en relación a estos punto la resolución 174/2002 de CFE?, que aporta Delia Lerner en este sentido?

            Más arriba dijimos que la resolución intenta instalar mecanismos auxiliares al formato escolar, sin abandonar los elementos clásicos, tales como:

·       Pensar en clave de derecho a la educación (derecho/inclusión vs exclusión)

·       Trayectoria real vs teórica.

·       Gobierno educativo que incluya mesas intersectoriales, ong’s sindicatos, etc.

·       Apoyo a los estudiantes para restablecer la continuidad de sus trayectorias.

·       Inclusión al nivel inicial en cualquier momento del año lectivo y para el nivel primario con dispositivo pedagógico y normativo que se incorpore al grado acorde a su edad cronológica.

·       Inclusión abierta y flexible de alumnos con discapacidad.

·       Articulación entre niveles.

·       Unidad pedagógica de los dos primeros años de la escuela primaria con continuidad del docente.

·       Garantía  de asistencia y continuidad para alumnos y alumnas que se trasladen periódicamente de localidad con pase abierto.

            Delia Lerner va más allá dela resolución en relación a los efectos del dispositivo escolar,en primer lugar señala que la escuela graduada no es natural, que ignora y estigmatiza las diferencias, que no todos los seres humanos aprendemos de la misma manera,  y que es necesario fortalecer la enseñanza en la diversidad.  Luego comparte la idea de que hay que garantizar los aprendizajes y generar continuidad en el proceso, evitando rupturas y para ello parte de mencionar el trabajo que realizan otros países en sus sistemas de educación (investigación comparada en la cual rescata lo que hace Italia, Inglaterra y España); celebra la idea de una unidad pedagógica para los primeros dos años del nivel primario y señala los efectos nocivos de la repitencia en tanto se presentan como una verdadera mecanismo de ruptura de los aprendizajes.

Sobre la experiencia escolar

            Más arriba mencionaba el giro en la unidad de análisis que paso de una Diada a una Triada, también mencioné sobre a qué se ceñía la resolución y Delia Lerner sobre la importancia de los saberes y la continuidad de los aprendizajes.

            En ese sentido debe entenderse la idea de trayectoria escolar, que define la resolución 174/12, porque intenta devolverle al sujeto en la escuela cierto protagonismo sobre si y sobre su propio aprendizaje en consonancia con la propuesta de Hatano (1993, en Baquero 2002: 59) que la caracteriza a una práctica constructivista desde posiciones activas del alumno, como una construcción motivada por el interés de comprender y ampliar los horizonte de comprensión.

            Esta cuestión abre otra serie de cuestiones sobre cómo puede encarar la tarea escolar y la propuesta del concepto de actividad permite ponderar un cumulo de aspectos sobre la apropiación de saberes en la práctica educativa, que permitiría captar el comportamiento del sujeto en su parte situacional. Baquero y Terigi(1996: 13) cuando trabajan este concepto siguiendo a Leontiev distinguen tres niveles de análisis, un primer nivel donde desarrollar una actividad implicaría definir motivos; un segundo nivel donde se ubican las acciones orientadas por fines y un tercer nivel donde se definen los medios para ejecutar la acción.

            Por último la idea de actividad puede ser fuente de aperturapara vincular el aprendizaje delo que Delia Lerner denomina objetos complejos y eso lo emparenta también a la categoría de aprendizaje por problema; para romper la denominada gradualidad[3] en la enseñanza como forma de fragmentación del saber que desdibuja los sentido delsaber pero también del aprender. Siguiendo a Baquero;R (2002:74); y por la tentación de proponer,lo que se hace necesario es generar y trasmitir una “experiencia  del encuentro”rescatando la vivencia y aquí el ideario constructivista puede permitirnos construir una práctica escolar que nos aleje del experimento.

Conclusiones inquietantes

       Tanto las Intervenciones de Ricardo Baquero como de Delia Lerner prefiguran los alcances y limitaciones que las practicas escolares ejercen sobre interacción entre Sujeto y Objeto, se advierten las sesgos reduccionistas, escisionistas y aplicacionistas que de las teorías psicológicas se han hecho en el campo educativo, pero también que la complejidad le ha añadido más componentes al problema.

        Las denominadas acciones compensatorias en su denominación esconden un fuerte componente etiquetador, vista desde una mirada que entiende como natural la idea darwinista de selección como el rol de la escuela. La Resolución 174/2012 y el desarrollo de Delia Lerner[4] se paran en lugar muy distinto, el de la educación como derecho de todos y todas; y eso que es visto como componente compensatorio se convierte en un hecho reivindicatorio (indemnizador diría Baquero, R; 2012.11) ante el fracaso del dispositivo escolar que así como está planteado, no ha podido asegurar aprendizajes básicos y necesarios. Derecho que solo puede ser visto como significativo en las trayectorias reales de los sujetos.

BIBLIOGRAFIA

Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar" Apuntes Pedagógicos No 2

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV

Baquero, R. (2012) “Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar: algunos giros y perspectivas” en Revista Polifonías UNLuján

Benasayag, M.  ySchmit, G. (2010) Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.

Campus SUTEBA. Conferencia de Delia Lerner sobre la Resolución 174Las trayectorias escolares: continuidades y rupturasArgumentos para el debate. Publicado el 2 jun. 2015.https://www.youtube.com/watch?v=X1xOMyRxSsM

Coll C. (1983) Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid.

Greco, M. B., Perez, A. y Toscano A. (2008) “Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prácticas escolares” en Baquero, R., Pérez, A. y Toscano, A. Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens

Ministerio de Educación de la Nación. (2012) Consejo Federal de Educación. Resolución 174 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, primario y modalidades y su regulación”

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[1] Delia Lerner menciona que la repitencia es uno de los mecanismos de diferenciación y selección que la escuela dentro del sistema capitalista de producción posee, es decir debe producir y seleccionar sujetos adecuados a los mecanismos de diferenciación que una distribución técnica y social del trabajo demanda.

[2]Me surge una hipótesis, frente a los aportes que históricamente hizo al Psicología a la educación, o más precisamente el modo en que el sistema escolar hace uso de los aportes de la psicología, podemos entender que las ciencias de la educación se constituyen en un campo nuevo que reúne los aportes de variadas disciplinas sociales y en esta constitución redefine los aportes y los resignifica; ya no son los aportes de las  disciplinas lo que piensan al campo educativo son las ciencias de la educación las que median en este proceso; y se constituyen en un factor de poder que surge desde el propio quehacer educativo, ante ciertas desavenencias sobre los usos de las contribuciones.

[3]Sumaria a la definición la idea de que “el saber” no solo se fragmente en grados sino disciplinalmente aislando campos de sentido que “desnaturalizan” la complejidad de los “objetos”, de la acciones y los fenómenos.

[4] Tanto Delia Lerner en la conferencia trabajada como Ricardo Baquero en el texto Alcances y limitaciones del mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar del año 2012 coinciden cuando se refieren al modo en que se realiza el aprendizaje de la lengua escrita, sobre las dificultades que tiene el sistema formador así como es pensado de llevar a cabo esos aprendizajes aun con tasas altas de alfabetismo pero que a poco de escarbar desnudan otra realidad como la del analfabetismo funcional.