Sociedad y Educación: Las Tecnicaturas
Superiores Sociales y Humanísticas
El presente
trabajo intenta vincular el derrotero de las Tecnicaturas Superiores Sociales y
Humanísticas (en adelante TSSyH) como política educativa, a partir de presentar
parte del marco legal, y algunas reflexiones
y experiencias que lo largo de sus casi 10 años de existencia han atravesado mi
labor como docente y en la gestión educativa[1], con
cuestiones vertidas en el desarrollo del curso, especialmente en la segunda
mitad donde se hace un abordaje temático, más histórico-empírico sobre
preocupaciones analíticas específicas, como las vinculaciones entre educación y
economía; educación y desigualdad; instituciones, actores y prácticas;
educación y política, en la creencia que parte del desarrollo del subsistema de TSSyH es heredero de
muchas de esas conceptualizaciones.
El Acuerdo marco A23
La implementación de estas nuevas
ofertas educativa Superior no universitaria surge en el 2005 con la firma del acuerdo
marco A 23 por parte de todas las jurisdicciones educativas del país. De dicho
acuerdo se desprenden los lineamiento para la planificación de la oferta según
diferentes criterios como: Calidad[2],
relacionado con la disponibilidad
de recursos humanos competentes, con modelos de gestión adecuados,
infraestructura y equipamiento apropiados, Equidad, relacionado con la
distribución de la oferta que facilite y garantice la igualdad de oportunidades
de acceso y desarrollo de la población que opte por la formación de esta
naturaleza, Integralidad, relacionado con la articulación institucional
entre las ofertas de educación media, polimodal, ofertas de formación continua
y /o universitarias, e Intersectorialidad, apuntando a la
construcción de la oferta teniendo en cuenta la pertinencia de la misma atendiendo a requerimientos de
sectores socio productivos y socioculturales, de servicios públicos y privados
tanto a nivel local, regional y jurisdiccional[3].
El A 23
permitió implementar en el área sociohumansitica, de las tecnicaturas en
administración pública, gestión sociocultural, pedagogía social, seguridad pública,
comunicación social y economía social todas orientadas al desarrollo local,
cuyos documentos bases permitió rápidamente la elaboración de diseños
provinciales en la mayoría de las provincias con fundamento en:
“Las transformaciones del
capitalismo a nivel
global en las
últimas décadas han
trastocado irreversiblemente el paisaje político y social de la región.
El saldo ambiguo de la modernización y
las políticas de
ajuste que signaron
los pasados años
noventa, están indiscutiblemente en la raíz de la crisis social que aqueja aún
hoy a nuestro país”, (Documento base en
economía social)
“Dentro del
marco de las reformas del estado uno de
los aspectos a considerar es cómo se distribuye la gestión de lo público
y qué implicancias tiene esta definición
en cuanto a distribución y construcción de poder. Los espacios de promoción de
la participación ciudadana constituyen estrategias valiosas para la
democratización del estado en los espacios públicos desde una lógica de
afirmación de los derechos. Favorecen la inclusión de nuevos actores en el
sistema político que al disminuir la asimetría en la representación social
permiten una mayor democratización de los
procesos decisorios”. (Documento base Administración pública)
“El escenario
sociocultural en los albores del milenio muestra, como uno de sus rasgos más
singulares, la creciente importancia de la esfera cultural en la reformulación
del orden sociopolítico y de las relaciones entre Estado y sociedad, así como
en relación con ciertas transformaciones de la economía, y pone también de
relieve la significación de la cultura para la reconstitución del tejido social
en los contextos de crisis nacional y regional”. (Documento base Gestión socio cultural)
“La actual
situación social, signada por el aumento de la pobreza y las profundas transformaciones
y desgarros que llevará tiempo revertir
y reparar, convoca a revisar el lugar que la educación puede y debe ocupar
respecto de los problemas como las diversas formas de vivir la infancia, la
relación entre las generaciones, la búsqueda de modos variados de subsistencia,
el trabajo infantil, la relación con las normas sociales, etc”. (Documento base en pedagogía social)
“Durante la
segunda mitad de los ‘90, la cuestión de la seguridad emergió en nuestro país
como un tema político
central capaz de
poner en juego
la capacidad del
Estado de cumplir
con funciones que
le son propias
. La emergencia de
esta cuestión en
la agenda pública
y como tema
de preocupación social no
es auto-evidente y
es resultado de
procesos con múltiples
causas. Estas son producto de la vinculación de tres conjuntos de procesos
interdependientes. el conjunto de
procesos sociales (económicos, culturales y políticos), la
conformación de estructuras
de oportunidades delictivas que permiten que determinadas ilegalidades y
formas de victimización (y no otras) y finalmente el
desarrollo de la
interacción existente entre
esos dos fenómenos
y las respuestas de
las agencias supuestamente dedicadas a
prevenirlos o controlarlos
y las reacciones de
otros actores sociales”
(Seguridad pública y ciudadana)
“El mundo hoy gira alrededor de los medios de
comunicación: se despereza al son de la radio y opina asomándose a la tapa del
diario o a una pantalla, sumergido en un flujo continuo de información e
imágenes”… “Los mensajes elaborados sobre el modelo dominante son,
precisamente, los que llegan a todos los hogares, los que están siempre a mano,
ofreciéndose como compañeros de todos los momentos. Los que forman una huella
-demasiado profunda para ser ignorada- en nuestra manera de vivir, de enfrentar
el trabajo y el trato interpersonal; en el modo de elegir representantes y de
resolver nuestras diferencias; en cómo nos comportamos o nos vestimos, o en los
sueños que nos atrevemos a anhelar”. (Documento
base en Comunicación social)
En el
análisis de los mismos podemos observar un común denominador que es la
necesidad de dar respuestas a toda una serie de procesos sociales (políticos,
económicos y culturales) que se consolidaron como consecuencia de las reformas
estructurales de los ’90 impulsadas por el neoliberalismo, como la
recomposición del tejido social, el fortalecimiento
del rol del estado, la revalorización del orden simbólico cultural local en
contraposición a la globalización, la agenda de la seguridad con una mirada más
holística y el rol de los de comunicación en los medios masivos. Todos procesos
que han querido ser abordados, para generar herramientas, desde la educación y más
precisamente desde el Subsistema de TSSyH, para intervenir en una sociedad que
ha sido afectada por la crisis, sobre todo una sociedad desmembrada que pueda muñirse
de recursos para confrontar a los sectores y discursos cada vez mas excluyentes.
Los documentos son una invitación a rever y repensar el rol de la educación no
solo para el subsistema sino, para la educación en su conjunto.
La
Resolución 151/11 del CFE
La
resolución 151 viene a ordenar y dar algunas precisiones sobre la organización
curricular de las TSSyH, en principio fija parámetros formales y establece los
campos de formación en consonancia con las resoluciones del CFE para las
denominadas tecnicaturas duras con la expresa intensión que el campo de la práctica
profesionalizante asuma:
a)
Posibilitar la integración de los saberes construidos en los diferentes
campos de formación de la
propuesta curricular, garantizando
la articulación teoría-práctica mediante
la participación de los
estudiantes en situaciones
concretas vinculadas a
las actividades del profesional objeto de la formación.
b) Promover acciones
concretas en el
contexto territorial al
que pertenece la oferta, participando estratégicamente,
desde la especificidad de su objeto de formación en el desarrollo político, económico y cultural
del territorio donde se inscribe la oferta formativa.
c) también plantea la Existencia de
dispositivos institucionales de
consulta intersectorial que
favorezcan la articulación con el
ejercicio profesional, los actores que se consideren relevantes vinculados a la
oferta y las políticas públicas que regulan e impactan en el desarrollo del
campo profesional.
d) La
evaluación que asume
un carácter con un enfoque que debe integrar por lo
menos, dos miradas: la propia de los
actores del sistema de formación y la de la/s institución/es con la que la
institución educativa articula.
Educación y trabajo
Este enfoque
novedoso busca romper la lógica fragmentada de que la educación solo se encarga
de educar puertas adentro[4],
establece la necesidad de articular con los diferentes sectores que componen el
campo de acción profesional de cada tecnicatura, de que el territorio ya no sea solo la escuela
y este se traslade a las sociedades en la cual se inserta la oferta, pues se
entiende que la formación ocupa un rol activo, tanto en lo estrictamente formativo
como en la inserción profesional. Desde los diseños curriculares se sugirió
como dispositivo de trabajo, articulador
de las dimensiones de la práctica, la conformación de mesas intersectoriales y la elaboración participativa de
diagnósticos territoriales a partir de mapa socio-territoriales, los cuales
propenderían a generar insumos para la toma de decisiones. Los instrumentos
tenían un doble propósito generar instancias de articulación entre diferentes
actores que por las propias dinámicas (circulación de poder) de sus campos de intervención rara vez
confluían para afrontar diferentes problemáticas de sus territorios y por otro
servir de escenario para los futuros técnicos que en el mismo instante que
realizaban el diagnostico social se hacían visibles para los actores sociales
del campo especifico, en tanto contribuían a generar/validar su propio campo de
acción.
Aquí se
puede pensar que el concepto de territorio es comparable con el concepto de
campo de Bourdieu ya que el mismo es pensado como un espacio de lucha
conformado por diferentes agentes sociales
que confluyen en defensa de sus propios intereses, en el caso de las
tecnicaturas y los institutos que las dictan, se vieron incorporarlas a los
campos específicos de la intervención, economía social, comunicación, seguridad
pública, administración pública, gestión sociocultural, etc., espacios en los
que históricamente era ajeno pues el espacio institucional educativo es un
campo en sí, dentro de un sistema de actores, cuestión no menor para analizar los
alcances y las implicancias que los propios institutos han tenido en la
implementación de las ofertas y los debates resultantes de dicha intervención.
LA TSSyH y el mundo del trabajo, pcia
de Santiago del Estero[5]
Si bien
estas cuestiones ya han sido abordadas por Villa y Cardini (2009)a nivel
nacional es claro que la representación educativa que tienen los estudiantes de
tecnicaturas, al igual que la mayoría de los estudiantes en el nivel superior,
simbólicamente representativa, está sostenida por la posibilidad de que el
hecho de estudiar es concebido como una inversión por parte de los propios
estudiantes, (inversión individual y/o familiar), cuestión en la cual tienen
cifradas esperanzas de lograr un posicionamiento social superior al que en la
actualidad tienen; ahora el gran desafío fue como vincular una profesión con
una “denominación nueva” que si bien como campo tiene plena existencia en los
territorios, pero cuya titulación es completamente novedosa por lo menos en el nivel
superior no universitario. La estrategia era “abordar” el campo junto con la
implementación de la oferta, siendo los
IES (institutos de educación superior) parte del estado y contando además con apoyo
de otras organizaciones estatales, a partir del trabajo intersectorial, “esto
generaría el espacio político” para la incorporación de los nuevos egresados.
Al fracasar
el dispositivo intersectorial[6],
se genero más presión sobre el campo ocupacional en la cual, salvo algunas excepciones,
los puestos disponibles no demandaban mayor profesionalización. Las
organizaciones estatales presentes en los territorios donde se implementaron
las ofertas y otras organizaciones territoriales entendidas como “agentes
empleadores” no generaron ni siquiera el denominado efecto fila (la demanda y
la selección de personal), por lo tanto no hubo selecciones favorables a favor
de los más calificados.
LA TSSyH y la desigualdad
Tradicionalmente
la escuela durante el siglo XIX y XX tenía como objeto integrar a los diferentes
sectores sociales al Estado Nación, a costa de desintegrar las diferentes expresiones/identidades
sociales culturales, étnicas, con el pretexto
de la modernización de las sociedades y al amparo del Estado como dador
seguridad. Al reconfigurar este rol y ante los efectos profundamente
desigualadores del mercado, el rol de la escuela y en el caso de los IES se
trasforma, programáticamente las TSSyH buscan romper ese rol profundamente
diferenciador que se institucionalizó a partir de dispositivos
(individualizables) como la evaluación, como el examen, donde el merito y las
capacidades de los sujetos fueron los únicos elementos para explicar y
legitimar los rendimientos diferenciales. Primero
quiere poner en valor las identidades locales y dotarlas de poder en los
territorios, cuestión que la Escuela históricamente contribuyó a querer negar, segundo revisar el rol del Estado
frente al mercado, no ya para que vuelva a ser lo que fue, sino para evitar los
efectos de la competencia salvaje, incorporando además las diferentes
expresiones territoriales y recuperando una agenda que atienda a la diversidad
cultural desde la gestión, a construir otra mirada de económica, social y
popular; a pensar la seguridad no como contraposición a la delincuencia, sino
entendida desde la desigualdad socioeconómica, a pensar el campo de la
pedagogía como campo social y no como acción individual sobre el sujeto, a romper
con la visión hegemónica de la comunicación fuertemente atravesada por el
mercado. Claramente esta agenda que instauran las TSSyH puestas en los
territorios generó en los sectores sociales predominantes efectos de cierre
social, pues irrumpen en las lógicas ya constituidas y operantes tanto en el
campo de la seguridad, la comunicación, la pedagogía, la cultura y la
administración pública.
Otro proceso
vinculado a la desigualdad no ya como
bandera a enarbolar, está orientado al lugar que dentro del subsistema de
conocimiento en el ámbito escolar han tenido y tienen las TSSyH. En efecto
buena parte de los diseños curriculares plantean al denominado campo de la
practica profesionalizante, como espacio donde es necesario recuperar saberes
propio de la práctica o del territorio; ahora bien este proceso llevo a que los
saberes del territorio sean incorporados a la práctica cotidiana de los IES, lo
que llevo en los referentes de carreras tradicionales de la formación docente a
desdeñar esos saberes por considerarlos inferiores[7]
a aquellos establecidos por la currícula tradicional y “académica”. Incorporar
otros saberes implicó incorporar otros lenguajes; a los cuales la escuela
siempre quiso mantener al margen. Ejemplos como representar la Pachamama para
gestión socio-cultural, realizar una feria de verduras o de artesanos en los
pasillos de los institutos para economía social, o la convocatoria de las ONG
campesinas para administración pública, no solo significaba incorporar otros
actores a la vida escolar, sino otros lenguajes, otros discursos
posibilitadores, propios de política
inclusivas, fuerzas o actores que en un proceso donde operan las reglas de la
oferta y la demanda decididamente serian excluidos.
LA
TSSyH, el sujeto
Juan Carlos
Tedesco (2008) introduce la idea de la subjetividad como campo de acción de la
política educativa y más precisamente de la escuela en términos
institucionales, a partir de la idea de la pérdida de sentido que atraviesa a
grandes porciones de la sociedad, producto de un abandono de la idea de hegemonizar
del capitalismo actual cada vez más excluyente. Como aparato cultural confronta
dos ideas; una la es la idea de trasmitir y la otra la idea de intercambio e
saberes o conocimientos, lo cual redefine sustancialmente su rol en estos
tiempos. Ahora bien me pregunto ¿cuál es el rol político de las TSSyH? Por lo
pronto parten del mismo diagnostico y han establecido como meta recuperar el
tejido social (cohesión en Tedesco), pero esta recuperación hace pie como
dijimos en poner en valor nuestra identidad y nuestra identidad es parte de
nuestra subjetividad, subjetividad entendida como derecho, pues bien, creo que
las TSSyH interpretan muy bien esta idea de construir subjetividad, porque
hablan del reconocimiento del sujeto como sujeto con capacidad de expresar, de
elegir, de apropiación de códigos, saberes y competencias desarrolladas históricamente,
habla del sujeto con poder, empoderado, capaz construir condiciones de
posibilidad. Una política de construcción de subjetividad se basa en trabajo
con otros sujetos y el construir o habilitar al estudiante hacia el campo de la
práctica implica generar confianza y diálogo, implica definir un proyecto
(insumo necesario del practicante de TSSyH) que sea también un proyecto de vida
(Jencks en Gómez, M, clase 11) encuentra gratificante que la motivación individual
se articule con la experiencia social como nueva institucionalidad y sobre todo
que pueda ser contado. Ese diálogo, ese vinculo, para darse necesita de un
ámbito y que mejor que la Escuela/Tecnicatura para eso.
Las TSSyH y la política educativa
Para
finalizar, presentaremos tal vez el punto más nodal del aporte de las TSSyH,
pensarlas como política educativa, algunos alcances y limitaciones hemos
analizado, a saber: que surge como política frente al avance del
neoliberalismo, que busca abrir fronteras en el mundo del trabajo mas allá de
lo esperable para una propuesta educativa, que se enlaza con las demandas de
mayor equidad social y de reivindicaciones de las diferencias, que busca
instalar nuevos discursos sociales y educativos, como intento de construir en
el sujeto de/en la educación un proyecto de vida.
En buena
medida creo que las TSSyH heredan de la tradición técnica las dificultades de
articulación con el mundo del trabajo, es por ello pretende romper con los
muros de la escuela y adentrarse directamente en la sociedad de la que forma
parte; en este sentido las TSSyH parecen retomar los postulados de Jencks quien
señala que la mejor manera de encarar reformas es de manera directa sobre la
economía o mercado de trabajo (en otros términos dotar al futuro técnico de
potencial trasformador de la realidad), o en la distribución de capital
cultural; es hacerlo directa y coordinadamente con el sistema educativo, y
no indirectamente a través del sistema
educativo, que por sí solo no puede hacer nada, cito a Beatriz Sarlo en Pineau Pablo
2008:
”el designo que acompaño la época de Oro de la
escuela y la de un modelo civilizador-moderno se apoyaba en tres designios
identitarios, “ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado”, que
dan cuenta de un conjunto de políticas públicas que aseguraron la integración social de
los diversos sectores sociales
El planteo de Jencks es corroborado
por Sarlo en este caso, el mayor esplendor del sistema educativo en la Argentina
solo fue posible, si además de ampliar la cobertura escolar, se ampliaban los
derechos sociales y políticos y la posibilidad de tener un buen trabajo, roto
ese trípode la educación por sí sola no puede resolver los problemas sociales,
económicos o de cualquier índole.
Es en ese sentido que rescato el
proyecto pedagógico que las TSSyH encararon hace 10 años, haciendo fuerte hincapié
en las limitaciones que hoy tiene el sistema educativo, ampliando los
horizontes de intervención. Aun así creo
que no alcanzaron por lo menos en mi jurisdicción los planes de mejora, ni los
cursos de capacitación, ni los encuentros nacionales, ni tampoco los proyectos
de fortalecimiento jurisdiccional, todos las líneas mostraron inmensas dificultades para
acompañar la implementación de las ofertas en los IES, porque no lograban
sostener el dispositivo intersectorial y de vinculación con los territorios;
formo parte de equipo provincial del nivel superior de Santiago del Estero de
TSSyH y solo podemos dar cuenta de algunos logros puntuales, que tienen que ver
con la intervención situada en los territorios, procesos sostenidos por algunos
docentes que además desarrollaban actividades en el campo de la economía
social, administración pública provincial, la pedagogía social, la gestión
sociocultural y algunos directivos que estratégicamente lograron articular
demandas institucionales con demandas territoriales.
Para dar un cierre buena parte de la
presentación estuvo atravesada por la idea de una reflexión crítica de la
intervención del subsistema de TSSyH, esta idea me llevó al tema de la
auto/evaluación pensando principalmente en el anteúltimo párrafo de la última
clase, si algo queda en pie de la pretensión noventista es la idea de
evaluación (puntual, procesual, integral, de resultados, etc.) entendido este
como la calidad de intervención o de eficacia en la intervención del “poder”
sobre el sujeto (como doble condición de la violencia simbólica), por lo tanto
lo que mide es al poder, pues bien juzgo que las TSSyH buscaron en el sujeto
formador al mejor aliado para intervenir al poder, para dotarlo de poder, le
permitió entrar a la escuela, abrió el debate, lo quiso otorgar instrumentos, generó
nuevas círculos de acción, visibilizó actores, siempre intento intervenir al
poder, no solo de la escuela sino al poder desde el campo de acción profesional.
Estamos ahí, en la posibilidad.
Hago propio el lema de las TSSyH
como horizonte de deseo.
“…la
practica como una transformación de la realidad,
transformación
de una realidad en otra realidad
que
siempre implica la actividad de un sujeto Humano.”
BIBLIOGRAFIA
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Wansidler, G. De qué hablamos cuando hablamos de la
práctica profesionalizante publicado en Novedades Educativas. 2006.
[1]
Desde el 2006 me desempeño como docente en el ISPP 5 de Sumampa Santiago del
Estero en la carrera de Tec. en Gestión Sociocultural y desde el año 2013 como
referente del área de planeamiento y desarrollo de la oferta en el marco del
PFJ de tecnicaturas en la dirección de nivel superior de la provincia de SDE.
[2]
Según lo establecido por el inciso e del artículo 15 de la ley de
educación superior N° 24.521.
[3]
Es evidente que la normativa es heredera de las reformas encaradas por el
neoliberalismo en educación e incluso podríamos generar todo un debate
alrededor de la igualdad de oportunidades en el acceso, la idea de recursos
humanos, calidad educativa, etc., no es la intención discutir estos elementos
en el presente trabajo ampliamente abordados en la literatura educativa
reciente y si poner otros aspectos menos referenciados en los estudios sobre
educación.
[4]
La novedad se establece en relación a la formación docente como formación
endógena, si bien la practica en las carreras de formación técnica siempre
buscaron estar vinculadas a la practica en este sentido las TSSyH proponen un
rol más activo y propositivo.
[5]
Apartado que surge de los relevamientos socio territoriales y de condiciones
organizacionales de los IES en el marco del Plan de Fortalecimiento
Jurisdiccional de Tecnicaturas para la provincia de Santiago del Estero.
[6]
En el caso del que formé parte integrante durante los años 2006 y 2012 la mesa
intersectorial Sumampa que funcionó en el profesorado permitió al instituto
desarrollar algunas iniciativas que lo empoderaron territorialmente. La mesa se
crea con la implementación de la tecnicatura en gestión sociocultural,
participaban el municipio, la agencia de desarrollo regional, vialidad de
provincia, cooperativa de agua, las escuelas primaria y secundaria, el
destacamento policial entre otras. El primer logro fue la aprobación de la
tecnicatura, el segundo fue la implementación del plan manos a la obra del Ministerio
de Desarrollo Social de la Nación, en el cual los estudiantes participaron en
la implementación de capacitaciones; el tercer logro fue el acuerdo con el
municipio para la creación de la dirección de turismo municipal, el cuarto
logro fue la regularización de la cooperativa crecer, de medios audiovisuales
y el quinto logro fue la realización de
dos encuentros provinciales de profesorados en los años 2008 y 2009. A partir
de la creación de los CIC (centro integradores comunitarios) la mesa perdió
convocatoria y tuvo como solución de continuidad la mesa de gestión local del
CIC auspiciada por el municipio. En gran parte de la literatura vinculada a las
mesas intersectoriales, la participación de los municipios se convirtió en
factor de monopolización de la toma de decisiones, afectando la participación
real de otras organizaciones, disipando el carácter participativo de las mesas.
[7]
Esta incorporación llevo a varios docentes a considerar a las tecnicaturas como
carreras de formación destinadas a un público que no puede acceder a otro
conocimiento, a considerarlas carreras laxas, fáciles, los hijos bobos del
profesorado.
[8] Jean
Marie Barbier. Practicas de Formación. Novedades Educativa, 1999.
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