Analisis desde la psicologia educacional de la resolución 174/2012 del CFE
Introducción
Introducción
El
presente trabajo intenta abordar algunos de los interrogantes trabajados en las
primeras 5 clases del seminario de Perspectivas Actuales en Psicología Educacional,
el pretexto de trabajo es la resolución de CFE 174/2012 “Pautas federales para
el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares,
en el nivel inicial, primario y modalidades y su regulación” y la Conferencia
de Delia Lerner sobre dicha resolución del 5 de junio de 2014.
La visión es parte del problema
Indicar
las consecuencias del dispositivo escolar necesariamente tendría que llevarnos
a advertir que parte del problema es la visión que tengamos de él, la escuela
como dispositivo es heredera de la ciencia moderna y su fe en el progreso, la
visión positivista de que con el progreso de la ciencia el futuro era el lugar
soñado, donde se podrían desplegar las leyes (entiéndase control) de la
naturaleza, y por extensión a los hombres. La espera se traducía en esperanza. Pues
bien la ciencia se desarrolló pero no desplegó ese futuro previsible, al
contrario su desarrollo volvió al mundo más impredecible y en esto tienen que
ver otros desarrollos menos deterministas que ponen al futuro en el lugar de la
pregunta. Pues bien esa pregunta llego a la escuela, esa indeterminación
atraviesa las pasiones de aquellos que formamos parte de ese dispositivo. (BenasayagySchmit,2010:)
La
escuela al igual que la infancia/juventud es hija como dispositivo de la
modernidad, y si la modernidad está en crisis ella también lo está, es hija de
los aportes de la epistemología evolucionista y sobre todo de los aportes de
psicología evolutiva y la siquiatría que
entiende la adaptación como progresiva y si ese proceso natural no se da en los
infantes, el niño es considerado anormal por lo cual sus efectos han sido y son
sumamente constitutivos del infante como alumno.
Frente
a esto es necesario rescatar que la resolución 174/2012 del CFE advierte el
problema de que la escuela haya utilizado (después veremos los alcances del
término) los aportes de la Psicología y los efectos en la constitución de la
infancia en la escuela, si bien no abandona los aspectos constitutivos del
formato escolar, es decir el carácter graduado y simultaneo (dando por supuesto
la homogeneidad de la población) de las formas de organización de las practicas
escolares Baquero; notas sobre la segunda clase, 2016: 2)se plantea generar
mecanismos auxiliares a las prácticas para aquellos que no responden a ese
ritmo de trabajo, lo cual abre un debate interesante; se acepta la diferencia
pero se le da un lugar marginal que tiene sus riesgos.
El problema como problema político
Para
Ricardo Baquero y Flavia Terigi (1996:1) el proyecto escolar en tanto “dispositivo que produce y que debe producir
para subsistir puesto que para ello existe”[1]
es un proyecto político, por lo tanto desnaturalizar nuestra mirada constituye
el primer paso para entender el carácter artificial del dispositivo. La
escolaridad es ante todo una manera entre otras de dar tratamiento a la niñez y
sobre esto hace una advertencia y es que el discurso psicológico aparece
legitimando practicas diversas en el seno de los dispositivos escolares. ¿Qué
estoy queriendo decir con esto? Que en
la resolución 174/2012 nuevamente el discurso de la Psicología o más
precisamente el de las Ciencias de la educación[2]
del cual la Psicología es contribuyente, con los aportes de nuevas teorías,
aparece legitimando las nuevasprácticas escolares que se están queriendo
implementar; practica legitimadora que está presente en la declaración inicial
de Delia Lerner sobre los porqué del apoyo por parte de la organización de la
que forma parte.
La unidad de análisis
Revisar
la resolución en clave de buceo de aportes de la psicología educacional y más
allá de declarar querer superar el modelo homogenizador, que desarrolla
prácticas y despliega saberes “que
esperan lo mismo de la misma manera y al mismo tiempo de todas y todos los
estudiantes” (párrafo 4 RES 174/2012 del CFE) la resolución es clara al
aislar de las condiciones socioeconómicas de las familias, el nivel educativo
de los padres y otros factores extraescolares y centrarse en los rasgos
institucionales, pedagógicos y didácticos, como forma concreta de ofrecer
enseñanza de calidad a los alumnos y alumnas.
El
otro concepto que permite vislumbrar la unidad de análisis que predomina es el
de trayectoria escolar (real) de niños,
niñas, adolescentes y jóvenes como un modo heterogéneo, variable y contingente
en que los niños y niñas transitan su escolarización por oposición a las trayectorias
teóricas, únicas y homogéneas en el cual podemos advertir que a la diada clásica
de docente/alumno se presenta un tercer componente variable
saberes/materia/institución/ otros educadores (Baquero, R; Terigi, F; 1996:10)
La crisis de lo escolar
En
el apartado inicial dimos cuenta de algunas claves para entender globalmente la
idea de crisis de la modernidad y como está atada indisolublemente a la crisis
del Estado y del dispositivo escolar. Crisis que se refleja en ciertos
postulados fuertemente diferenciadores que tradicionalmente la escuela desplego,siendo
parte integrante del sistema capitalista, a decir de Delia Lerner, como la
pérdida de calidad y el deterioro en los rendimientos escolares y en la ideade
inclusión/exclusión.
Sumemos
también a la crisis lo que Baquero(2002:60) denomina elementos duros que
también mencionamos más arriba como el carácter graduado, simultaneo, la distribución
de tareas y responsabilidades, los discursos en el aula, la gestión curricular
en cada nivel y el carácter obligatorio; ahora que dice en relación a estos punto
la resolución 174/2002 de CFE?, que aporta Delia Lerner en este sentido?
Más
arriba dijimos que la resolución intenta instalar mecanismos auxiliares al
formato escolar, sin abandonar los elementos clásicos, tales como:
· Pensar en clave de derecho a la
educación (derecho/inclusión vs exclusión)
· Trayectoria real vs teórica.
· Gobierno educativo que incluya mesas
intersectoriales, ong’s sindicatos, etc.
· Apoyo a los estudiantes para
restablecer la continuidad de sus trayectorias.
· Inclusión al nivel inicial en
cualquier momento del año lectivo y para el nivel primario con dispositivo
pedagógico y normativo que se incorpore al grado acorde a su edad cronológica.
· Inclusión abierta y flexible de
alumnos con discapacidad.
· Articulación entre niveles.
· Unidad pedagógica de los dos primeros
años de la escuela primaria con continuidad del docente.
· Garantía de asistencia y continuidad para alumnos y
alumnas que se trasladen periódicamente de localidad con pase abierto.
Delia
Lerner va más allá dela resolución en relación a los efectos del dispositivo
escolar,en primer lugar señala que la escuela graduada no es natural, que ignora
y estigmatiza las diferencias, que no todos los seres humanos aprendemos de la
misma manera, y que es necesario
fortalecer la enseñanza en la diversidad.
Luego comparte la idea de que hay que garantizar los aprendizajes y
generar continuidad en el proceso, evitando rupturas y para ello parte de
mencionar el trabajo que realizan otros países en sus sistemas de educación
(investigación comparada en la cual rescata lo que hace Italia, Inglaterra y
España); celebra la idea de una unidad pedagógica para los primeros dos años
del nivel primario y señala los efectos nocivos de la repitencia en tanto se
presentan como una verdadera mecanismo de ruptura de los aprendizajes.
Sobre la experiencia escolar
Más
arriba mencionaba el giro en la unidad de análisis que paso de una Diada a una
Triada, también mencioné sobre a qué se ceñía la resolución y Delia Lerner
sobre la importancia de los saberes y la continuidad de los aprendizajes.
En
ese sentido debe entenderse la idea de trayectoria escolar, que define la
resolución 174/12, porque intenta devolverle al sujeto en la escuela cierto
protagonismo sobre si y sobre su propio aprendizaje en consonancia con la propuesta
de Hatano (1993, en Baquero 2002: 59) que la caracteriza a una práctica constructivista desde posiciones
activas del alumno, como una construcción motivada por el interés de comprender
y ampliar los horizonte de comprensión.
Esta
cuestión abre otra serie de cuestiones sobre cómo puede encarar la tarea
escolar y la propuesta del concepto de actividad permite ponderar un
cumulo de aspectos sobre la apropiación de saberes en la práctica educativa,
que permitiría captar el comportamiento del sujeto en su parte situacional. Baquero y Terigi(1996: 13) cuando
trabajan este concepto siguiendo a Leontiev distinguen tres niveles de
análisis, un primer nivel donde desarrollar una actividad implicaría definir
motivos; un segundo nivel donde se ubican las acciones orientadas por fines y
un tercer nivel donde se definen los medios para ejecutar la acción.
Por
último la idea de actividad puede ser fuente de aperturapara vincular el
aprendizaje delo que Delia Lerner denomina objetos complejos y eso lo emparenta
también a la categoría de aprendizaje por problema; para romper la denominada
gradualidad[3]
en la enseñanza como forma de fragmentación del saber que desdibuja los sentido
delsaber pero también del aprender. Siguiendo a Baquero;R (2002:74); y por la
tentación de proponer,lo que se hace necesario es generar y trasmitir una “experiencia
del encuentro”rescatando la vivencia y aquí el ideario
constructivista puede permitirnos construir una práctica escolar que nos aleje
del experimento.
Conclusiones inquietantes
Tanto
las Intervenciones de Ricardo Baquero como de Delia Lerner prefiguran los
alcances y limitaciones que las practicas escolares ejercen sobre interacción
entre Sujeto y Objeto, se advierten las sesgos reduccionistas, escisionistas y
aplicacionistas que de las teorías psicológicas se han hecho en el campo
educativo, pero también que la complejidad le ha añadido más componentes al
problema.
Las
denominadas acciones compensatorias en su denominación esconden un fuerte
componente etiquetador, vista desde una mirada que entiende como natural la
idea darwinista de selección como el rol de la escuela. La Resolución 174/2012
y el desarrollo de Delia Lerner[4]
se paran en lugar muy distinto, el de la educación como derecho de todos y
todas; y eso que es visto como componente compensatorio se convierte en un
hecho reivindicatorio (indemnizador diría Baquero, R; 2012.11) ante el fracaso
del dispositivo escolar que así como está planteado, no ha podido asegurar
aprendizajes básicos y necesarios. Derecho que solo puede ser visto como
significativo en las trayectorias reales de los sujetos.
BIBLIOGRAFIA
Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de
una unidad de análisis del aprendizaje escolar" Apuntes Pedagógicos No 2
Baquero, R.
(2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión
educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Epoca. Vol
XXIV
Baquero, R. (2012) “Alcances y límites de la
mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar: algunos giros y
perspectivas” en Revista Polifonías UNLuján
Benasayag, M.
ySchmit, G. (2010) Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis
social. Buenos Aires: Siglo XXI.
Campus SUTEBA. Conferencia de Delia Lerner sobre la Resolución 174Las trayectorias
escolares: continuidades y rupturasArgumentos para el debate. Publicado el 2 jun. 2015.https://www.youtube.com/watch?v=X1xOMyRxSsM
Coll C. (1983) Psicología
Genética y aprendizajes escolares, Siglo
XXI, Madrid.
Greco, M. B., Perez, A. y Toscano A.
(2008) “Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prácticas
escolares” en Baquero, R., Pérez, A. y Toscano, A. Construyendo posibilidad.
Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens
Ministerio de Educación de
la Nación. (2012) Consejo Federal de Educación. Resolución 174 “Pautas
federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las
trayectorias escolares, en el nivel inicial, primario y modalidades y su
regulación”
[1]
Delia Lerner menciona que la repitencia es uno de los mecanismos de
diferenciación y selección que la escuela dentro del sistema capitalista de
producción posee, es decir debe producir y seleccionar sujetos adecuados a los
mecanismos de diferenciación que una distribución técnica y social del trabajo
demanda.
[2]Me
surge una hipótesis, frente a los aportes que históricamente hizo al Psicología
a la educación, o más precisamente el modo en que el sistema escolar hace uso
de los aportes de la psicología, podemos entender que las ciencias de la
educación se constituyen en un campo nuevo que reúne los aportes de variadas
disciplinas sociales y en esta constitución redefine los aportes y los
resignifica; ya no son los aportes de las
disciplinas lo que piensan al campo educativo son las ciencias de la
educación las que median en este proceso; y se constituyen en un factor de poder
que surge desde el propio quehacer educativo, ante ciertas desavenencias sobre
los usos de las contribuciones.
[3]Sumaria
a la definición la idea de que “el saber” no solo se fragmente en grados sino
disciplinalmente aislando campos de sentido que “desnaturalizan” la complejidad
de los “objetos”, de la acciones y los fenómenos.
[4]
Tanto Delia Lerner en la conferencia trabajada como Ricardo Baquero en el texto
Alcances y limitaciones del mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar
del año 2012 coinciden cuando se refieren al modo en que se realiza el
aprendizaje de la lengua escrita, sobre las dificultades que tiene el sistema
formador así como es pensado de llevar a cabo esos aprendizajes aun con tasas
altas de alfabetismo pero que a poco de escarbar desnudan otra realidad como la
del analfabetismo funcional.
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