Argentina, las crisis de las reformas educativas en el nuevo capitalismo

Introducción

El presente trabajo busca dar cuenta del ímpetu reformista que tiño y tiñe a la educación argentina, espíritu que hizo su aparición en términos de necesidad en los año ‘60, pero que logra materializarse en una propuesta recién en el año 1993. Se plantea una lectura particular del pasado reciente en los términos que Franco y Levin (2007) desarrollan entendiendo como el pasado se prolonga hasta nosotros y es siempre un pasado inconcluso, que admite la necesidad de un reabordaje, pues su relectura y revisita puede aportar nuevas claves para comprender, en este caso, el abordaje de la cuestión educativa en estos tiempos.

La reforma educativa de los ‘90

La implementación de la ley Federal de Educación, por primera vez, propone una reforma sustantiva en la estructura del sistema educativo argentino. Si bien es desde los años 60 que se viene proponiendo una serie de modificaciones al sistema fue a partir del congreso pedagógico nacional desarrollado durante la presidencia de Raúl Alfonsín el que instala una serie de demandas cuya discusión pusieron de manifiesto la necesidad de reforma del sistema educativo. Si bien entre su culminación en año 1988 y la puesta en marcha de la reforma en el año 93 pasaron cinco años, esta se debió principalmente a las urgencias económicas que el país atravesó, apenas se estabilizaron las variables económicas, se avanzo en las reforma cuyos principales ejes se resumen en:

·       La extensión de la obligatoriedad y la reforma de los niveles educativos: se paso a un esquema de 7 a 10 años de obligatoriedad escolar, y los niveles dejaron la denominación histórica de nivel primario y  nivel secundario para denominarse, EGB  (Enseñanza General Básica) 1 2 y 3 y Polimodal.

·       La renovación de los contenidos curriculares: se implementaron los contenidos básicos comunes  para todos los niveles y la formación docente (CBC)

·       La institucionalización de un sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación: cuya primer evaluación se desarrolla en el año 94

·       Las políticas compensatorias; a través de plan Social Educativo, como medida orientada a identificar las instituciones más desfavorecidas tanto en infraestructura edilicia como en equipamiento didáctico.

·       La modernización de la gestión institucional y capacitación docente:, a partir del programa nueva escuela y las red de formación docente.

·       Se fijo un asignación presupuestaria, hasta llegar al 3% del PBI

Los impactos

El primer impacto en el cual coincide Tedesco y Tenti (2001) con Filmus (1996) es en la amplitud de la cobertura y de la matricula efectiva en la población entre los 13 y 18 años, lo cual solo es posible si se amplía esta con esfuerzo del sector público, pues la población objetivo,  que se sumo al proceso formativo era mayoritariamente era excluida de la escolaridad formal. Según Filmus (1996) se registra un incremento en la escolaridad por parte de las mujeres, en los niveles medios y superior.

El segundo impacto es el vinculado a la calidad educativa, donde se evidencia que la incorporación de la población tradicionalmente excluida del sistema formal educativo, no altero los indicadores de calidad educativos entre los años 94 y 2000, lo que si plantea es que tampoco los mejoró.

La meta de inversión educativa se vio claramente incumplida, y se agravó con la trasferencia de las escuelas medias a las provincias sin carga presupuestaria.

El plan social educativo dio contención, pero hizo que lo transitorio se volviera permanente.

El punto referido a la capacitación reconoce dos capítulos importantes, uno el referido a formación disciplinar didáctica y pedagógica y otro a la gestión institucional. Ambos si bien se desarrollaron ampliamente no lograron el efecto esperado, la capacitación se mercantilizó y la formación para descentralización y mejora en la gestión no hizo mella en la forma altamente burocratizada del vínculo de las escuelas con las autoridades ministeriales.

La reforma educativa del año 2006

Superada la crisis económica de inicio de milenio, se comenzó a generar consenso para nueva ley de educación. La nueva ley extendió la obligatoriedad a 12 años y  universalizó la sala de 4 años de nivel inicial. También modificó al esquema anterior de denominación de niveles volviendo a la denominación tradicional, si bien algunos autores plantean que el debate se dio más fuera del recinto legislativo, existe consenso de que se debatió y mucho Nosiglia (2008), debate donde diferentes actores que estuvieron ausentes de la reforma anterior, pudieron participar, como los sindicatos. Algunos de los ejes:

·       Se crearon los  NAP, núcleos de aprendizajes prioritarios, que remplazaron a los CBC.

·       se creó el INFOD (instituto  nacional de formación docente) y diferentes áreas de políticas educativas para atender lo que antes atendía el plan social educativo,

·       Se jerarquizo y se compatibilizo la variedad de ofertas de formación docente  (tanto en carga horaria, como en denominación y plan de estudios) pasando de más de mil ofertas a nivel nacional a solo 33.

·       Se creó el registro nacional de títulos.

·        Se implementaron los programas de mejora institucional destinados a hacer frente a las mejoras en infraestructura y apoyo didáctico entre un variado número de políticas socioeducativas.

·       En materia de financiamiento se aprobó La ley de financiamiento educativo en el año 2005 y fijo el 6 % del PBI de financiamiento. se continúo la tendencia de la reforma anterior donde la inversión en el sistema universitario fue mayor a la del resto.

·       En materia de capacitación de genero el PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA como forma de mitigar la creciente mercantilización de cursos de la Formación Docente.

Lecturas paralelas, la reforma sin fin,

Podemos decir que la reforma iniciada con la ley de Educación Nacional sancionada en del 2006 transita las mismas inquietudes y versa sobre las mismas cuestiones que su antecesora, inquietudes que hemos abordado en otros seminarios como marco analítico político de la educación.

Guillermo Tiramonti da en el kit de la cuestión cuando caracteriza la educación en la crisis y al riesgo de desinstitucionalización a partir de la crisis del 2001, pero me temo que no se enfatizó la crisis del 2001 como crisis global del capitalismo y se apelo a la reforma como instancia solucionadora de la crisis educativa.[1]

Una mirada al plan de trabajo del seminario se advierte que la mirada sobre la educación actual transita críticas hacia las reformas, pero que se expresan en otro recorrido conceptual.

Le Goff(2009) trasunta este proceso tratando de pensar la crisis de la educación como crisis del el nuevo capitalismo, es llamativo que utilice el concepto de barbarie, tan caro a la constitución de la identidad argentina, cuando plantea que como forma de la edulcoración  este es investida con otros ropajes. Y donde el concepto clave es el de la autonomía, autonomía que antes era entendida como evocación de libertad, singularidad e imaginación y que en la actualidad está asociado al trabajo a destajo a la permanente adaptación al cambio, como cualidad que las nuevas fuerzas de trabajo debe poner al servicio de la empresa. Pienso en ese concepto de adaptación al cambio, y me pregunto como las reformas educativa transitan ese camino hacia la permanente adaptación,  movimiento que no hace mas que dejarlas presas del nuevo capitalismo en el que el trabajo (o las nuevos modos de organización del empleo diría) en tanto dimensión sistémica se convierte en el ordenador social.

Textos como el de Dussell y Finocchio, Tiramnoti y Zelmanovich (2003) advierten de la crisis social y como esta también se instala en la escuela, sin enfatizar que la barbarie era más profunda. Por lo tanto se hace necesario resignificar a lo que hemos llamado crisis, pues esta está atada no solo a las biografías y procesos específicos como el que nos toco atravesar como sujetos de un país, sino a otra crisis más profunda que es global y que no culminó con la salida del 2002-2003.

 El propio Tedesco  (2015)  con un subtitulo sugerente “la urgencia del largo plazo” en sus conclusiones, marca como la dimensión cultural debe instalarse en el centro de la discusión política/educativa, dando claras muestras que las reformas han sido claramente insuficientes, pues el debate no se agota ni se debe agotar en lo legal y normativo,  si el objetivo es construir una escuela más justa.

Como un cierre que genera otras aperturas, tanto la reforma educativa de los ‘90 como la leyes y disposiciones actuales enmarcadas en la LEN, hacen hincapié en el modelo de organización curricular por competencias, competencias que los alumnos deben adquirir, competencias que ponen al sujeto de la educación que paradójicamente debe lograr la autonomía, en términos de Le Goff (2009) bajo a los efectos insidiosos de la presión constante y vuelven infructuosa la enseñanza hoy; yendo más allá de Dussel (2003) la escuela es la cárcel para muchos jóvenes, y el modelo por competencias no contribuye a re politizar la educación, lo que está en juego es un nuevo modelo de trasmisión cultural, al cual los movimientos reformistas no logran desentrañar.

Bibliografía

DUSSEL,I. (2003) “La escuela que tenemos”.  En: DUSSEL, I. Y FINOCCHIO, S., Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs. As., Fondo de cultura económica.

FELDFEBER, M; GLUZ, N. (2011) Las Políticas Educativas En Argentina: Herencias De Los ‘90, Contradicciones Y Tendencias De “Nuevo Signo”

FILMUS, D. (1996), Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo, Troquel, Buenos Aires, 1996.

FRANCO, M; LEVÍN, F. (2007) "El pasado cercano en clave historiográfica", en: Historia Reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción, Buenos Aires, Paidós. PP: 31-66

LE GOFF, J P (2009) La Barbarie Edulcorada. La modernización ciega de las empresas y la escuela. Buenos Aires: Siglo XXI

NOSIGLIA, M (2007) El proceso de sanción de la nueva ley de educacion Nacional 26.206 continuidades y rupturas. Revista praxis educativa. Miño y Davila

PEREZ CENTENO, C. y LEAL, M.  Han funcionado las reformas en América Latina? AAPE, 2011

TEDESCO JC (2015) Conclusiones. Política educativa: justicia social y responsabilidad por los resultados, en: Tedesco J C (compilador) La Educación Argentina hoy. La urgencia del largo plazo. Buenos Aires, Siglo XXI.

TEDESCO, JC Y TENTI FANFANI, E (2001) La reforma educativa en la Argentina. Semejamzas y particularidades Proyecto: Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay. Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay. Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID

TIRAMONTI, G (2003) "Prólogo" en Dussel, I. y Finocchio, S., Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs. As., Fondo de cultura económica.

ZELMANOVICH, P (2003) "Contra el desamparo" En: Dussel, I. y Finocchio, S., Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs. As., Fondo de cultura económica.

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[1] Aunque ambos procesos reformistas se definen antípodas partiendo de la base que; mientras la ley federal establecía que la educación si bien era responsabilidad del Estado también lo era de las familias y la iglesia  y la actual ley establece claramente que es una obligación y responsabilidad del Estado, a ambos les caben similares limitaciones.