Cambiar la mirada. La educabilidad en
cuestión. Alcances y limitaciones de los aportes de la psicología educacional
al campo educativo/escolar
Introducción
Desandar desde la mirada de la psicología
educacional la idea de educabilidad implica repasar parte del recorrido conceptual
y operativo que desde diversas corrientes han abordado el desarrollo ontogenético
del niño, sobre todo en el ámbito escolar. La propuesta que aquí se presenta
recorre por un lado ese camino y por otro algunas experiencias personales
(familiares y de ejercicio de la docencia) sobre las implicancias analíticas y
políticas que los abordajes psicológicos han realizado a la educabilidad del
sujeto-alumno en la escuela.
La noción de educabilidad
Aunque para Ricardo Baquero (2004)
las nociones de fracaso escolar masivo y de educabilidad, reclaman un cuidado y
una rigurosidad en su definición, resultan de un indudable utilidad conceptual
para recorrer y proponer algunas ideas que permitan recuperar el carácter
histórico o las tendencias especificas que a lo largo del proceso de
masificación escolar se han utilizado para referirse a los sujetos de/en la
educación.
Un recorrido sobre el término nos
coloca en posición de revisar y presentar el debate en torno de las unidades de
análisis de las cuales se ha hecho uso para abordar la especificidad de los
aprendizajes escolares, en las cuales, a decir de Ricardo Baquero se ha
confundido el síntoma con la causa cuando se la atribuye a la idea de déficit
que portarían los alumnos[1]. Del derrotero conceptual
haremos hincapié en las perspectivas interaccionistas y socioculturales, que
discuten y amplían la cuestión abriendo un debate que todavía tiene muchas
preguntas por responder y formular.
Sobre cierta versión estándar
Cuando Emilio Tenti (2004) plantea
como eje de las posibilidad de aprendizaje en condiciones de pobreza y
exclusión, lo hace cuando estábamos saliendo de la crisis del 2001/2002, está
planteando una idea sobre la educabilidad asociada a la pobreza y exclusión
social situación que había tornado masiva para ese entonces, instalando
fácticamente en el debate del foro de educación una asociación casi excluyente entre
el fracaso escolar (la no educación) con la exclusión social.
Reconocer que las implicancias
sociales juegan un papel para el éxito escolar ha sido la tarea que durante
varios años la sociología a pregonado desde fines de los ‘60 con los aportes de
los teóricos de la reproducción como Pierre Bourdieu. Esta visión sigue siendo
de gran auge explicativo/normativo, contribuyendo a consolidar la noción de
déficit puesto en los individuos, instalando además la noción de fracaso o de
educabilidad como una cuestión social; puesta por fuera de la escuela, en un
contexto como el argentino, que al inicio del milenio tenia a muchos niños y
jóvenes de sectores populares (bajo la línea de la pobreza, un 50% en el año 2004) dentro del sistema
educativo.
Pero como afecta este contexto en
los sujetos? Como influye en la noción de déficit? A caso la pobreza tal cual
la registran los indicadores es homogénea? Que sería lo social puesto en la
escuela? Recuperando la intervención de
Baquero en el foro de educación de 2004 la sospecha del déficit puede estar
puesta en esas condiciones sociales que afectan la alimentación de los
niños. Esto plantea otro problema; dado
este supuesto por cierto confronta con otra idea; quien es responsable de
generar las condiciones de educabilidad por lo menos en estos términos? Las
familias, el individuo, el estado? La ley federal de educación reservaba un rol
diferente a los tres en los años ‘90 y en ese contexto la pobreza alcanzo los
niveles más altos. Por ese motivo intuyo que Baquero toma precauciones en el
debate pues la noción de déficit social puede recaer casi como exclusiva
responsabilidad de los sujetos y las familias, frente a lo que debe poner el
estado como si existiere correspondencia entre las entidades a modo de
corresponsabilidad. Pero también desliza otras cuestiones que se corren del
déficit alimentario y tiene relación con la idea de des/motivación, como si el proyecto
escolar no fuera compatible con los deseos y proyectos de los estudiantes,
cuestión que nos resitúa en la escuela y en las practicas pedagógicas, asunto
que muchas veces invita a la posible reducción del tema a variables personales.
La preeminencia de la mirada
sicológica
Frente a esta mirada que presenta el
problema situándonos en la escuela, planteo que el discurso Psicológico ha
tenido una fuerte preeminencia. En este sentido creo conveniente hacer una
diferenciación, pues las voces en el ámbito escolar donde quiero situarme
plantean claramente esta cuestión, no ha así cuanto más nos alejamos de la
escuela, pero lo que quiero destacar es el modo pues no es el mismo discurso se
trate del uso que le dan los docentes y equipos directivos a los aportes de la
sicología educacional, respeto de la educabilidad de los sujetos, que el que la
propia ciencia educacional ha aportado
al hecho escolar, donde lo que prima es el acto político del discurso (de
enunciar), al cual más adelante me referiré. Pero primero rastrearemos los
aportes que la psicología educacional ha planteado como más auspiciosos en los
últimos años a partir del giro constructivista y situacional.
El aprendizaje y el aprendizaje escolar
La experiencia escolar es un tipo
particular de experiencia social por lo tanto es necesario ponderar el carácter
histórico y artificial de las practicas escolares (Baquero y Terigi, 1996), en
su doble condición como proceso de cambio cognitivo y como experiencia social
particular que propone un tipo de trabajo cognitivo particular a los sujetos
con cierta intensidad. Aquí se hace necesario diferenciar o presentar cierta
tensión entre entro lo que se denomina procesos de construcción de conocimiento
en contextos cotidianos o “de desarrollo espontaneo” y la construcción del
conocimiento en el contexto escolar que nos lleva a diferenciar lo que la
tradición psicología educacional a planteado; la diferencia entre el
aprendizaje y el aprendizaje escolar, pues parte de la tensión política que
históricamente se observó entre los aportes o teorías psicológicas y el uso que
desde los ámbitos escolares se ha hecho de ellas amerita la diferenciación.
Rastrear esta diferencia implica
rastrear los vínculos entre sicología y educación, Cesar Coll (1983) repasa
diferentes hitos del vinculo, siempre emplazado por la pretensión que persigue
la pedagogía de convertirse, a través, de los aportes de la sicología, en
ciencia, pretensión que se desbarata por
la dificultad de integración de los múltiples resultados de investigación en el
campo, pero también por la aparición de nuevas disciplinas[2]. En este sentido destaca
los aportes de Piaget a la teoría genética, que buscaba responder el paso de un
estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento vinculado
estrechamente con la construcción del pensamiento racional, ligado al
conocimiento científico, pero cuyo atractivo, paso por asociar conocimiento
científico con contenido escolar, inevitablemente la acercó a la educación, en
medio de un clima de reformas educativas. Para Coll esto implicó un cambio en
el modo en que los aprendizajes escolares fueron planteados, donde el
desarrollo de estructuras intelectuales paso a ser un fin en sí mismo del
aprendizaje escolar. A mi juicio no hizo más que consolidar la idea de estadios
evolutivos que de otras tradiciones académicas de la psicología, la escuela
heredó, sin embargo deja como legado cierta inquietud sobre si el trabajo
escolar, una idea por lo menos inquietante; que sobre el niño se debe procurar
potenciar al máximo el desarrollo en cada estadío, lo cual deja en un segundo
plano al contenido escolar cuya finalidad pasa a ser funcional al desarrollo.
Sin embargo los desarrollos
ulteriores buscan dar cuenta de una diferenciación progresiva entre el proceso
de enseñanza/aprendizaje y el desarrollo cognitivo, en el cual los contenidos
escolares, no solo los contenidos de tipo racional científico, constituyen un
tipo particular de objeto, objeto de apropiación progresiva por el sujeto,
situación que instaura la idea de un proceso activo de elaboración.
Esta posición que instaura abre un dialogo entre las TSG y
la práctica educativa instaura al nivel de las teorías del campo de la
sicología educacional un desplazamiento hacia un modelo explicativo, un desplazamiento de la unidad de análisis,
centrado en el individuo hacia una el proceso de interacción sujeto/objeto que
se conoce como giro constructivista que comienza a tratar de explicar los
procesos de desarrollo donde lo social puede cumplir un papel activante o
formante.
Este proceso de creciente peso en la
unidad de análisis que pone énfasis en la interacción tiene un capitulo mas, el desarrollado por
los enfoques socioculturales (Baquero, 2010) o desarrollos vigoskianos o neo
vigosquianos[3]
cuyos aportes teóricos afirman que “todo
proceso psicológico superior se origina
en el plano inter psicológico y se reconstruye en el plano intrasicológico, en
el cual la interiorización no es una copia, sino que constituye una actividad intersubjetiva
mediada semióticamente”. El debate
de estos desarrollos es amplio y variado destacándose la idea de dialogo entre
esta perspectiva y los escenarios educativos planteando la posibilidad de
cursos de desarrollo especifico, a veces como continuidad, otras sin vinculo
alguno, entre la construcción de conocimientos de la vida cotidiana y los de
tipo escolar[4].
Otra disyuntiva en el ámbito de los
desarrollos propuestos hace referencia a este problema haciendo hincapié en las
jerarquías genéticas de los procesos
psicológicos, donde los procesos
avanzados se forjan en la escuela, por el cual los sujetos adquieren un
creciente control de los instrumentos semióticos, convirtiéndose estos a la
vez en instrumento y análisis a partir
de la apropiación del conocimiento académico/científico, entendido también como
adquisición creciente (dominio) o acceso descontextualizado de los signos.
Baquero plantea que no ha sido feliz las implicancias del término pues para
referirse al fracaso escolar se usa con laxitud el termino, pero la implicancia
del concepto es otra, hace referencia a proceso de abstracción creciente en el
uso semiótico de los signos, y como la referencia a la semiótica es clara, la
utilización del término abstracción sí está presente como logro o condición sin ecuanón del
aprendizaje escolar, es decir, lograr que el sujeto escolarizado se
apropie de herramientas que permitan mayor abstracción. La literatura escolar
fundamenta los NAP (núcleos de aprendizajes prioritarios) como formas de
trabajo con saberes que impliquen una complejidad creciente de las operaciones
cognitivas que deben desarrollar en cada etapa los estudiantes. Es en este
sentido que Baquero hace referencia al uso del término, advirtiendo que se ha
confundido muchas veces esta
imposibilidad de logro de saber descontextualizado con la imposibilidad de razonar,
cuando los estudios de Rogolff (1993) claramente demuestran que los sujetos no
escolarizados optan en la resolución de diferentes situaciones propuestas por
un tipo de resolución que apela a categorías funcionales, esto me lleva a
pensar que estamos refiriéndonos claramente a otra forma de resolución
problemática más que a una categorización jerárquica de las operaciones
cognitivas.
Siguiendo a Baquero (2009) dentro de
los enfoques situacionales una de la categorías que mas uso frecuente a tenido
para el análisis e intervención en ámbitos educativos es la de Zona de desarrollo Próximo, como tal si
bien ha sido formulada como una teoría para comprender el desarrollo humano, su
uso especifico acompaño a otro concepto de utilidad como el de “andamiaje”, su uso más frecuente se
refiere a la diferenciación entre lo que se denomina zona de desarrollo real,
que designa aquellas situaciones en la cual por su desarrollo cognitivo el
sujeto es capaz de resolver actividades autónomamente y otra de desarrollo
potencial, en la cual la resolución de
actividades es resuelta con colaboración, la diferencia entre ambas se la
denomina Zona de desarrollo próximo. Su utilidad permitía acceder al
conocimiento del proceso de desarrollo cognitivo del sujeto. Se relaciona con
la idea de andamiaje pues lo que propone
es conocer el proceso gradual en la delegación de tareas y sobre el control de
estas por parte del adulto hacia el aprendiz. La pregunta que me hago dada la
definición es esta idea por lo menos así presentada tiene que dialogar con lo
que se pretende, en tanto definición social y educativa, como proceso de
desarrollo, definición generada colectivamente (Vigotsky estaba preocupado
sobre todo en su tiempo en la compleja relación entre los conocimientos
cotidianos y los científicos, en Daniels, 2005 en Baquero, 2009). A mi juicio
el peligro de la categoría presenta dos problemas, uno el pensar que el
desarrollo puede ser independiente de los saberes, pues puede dar origen a una
interpretación de que lo importante es provocar ese desarrollo en el sujeto con
relativa independencia de los conocimientos a adquirir y la otra una
interpretación que resitúa en el sujeto la problemática de no alcanzar ese
desarrollo potencial[5].
Sobre la educabilidad, Experiencias
escolares,
El trabajo realizado por Silvina
Cimolai y Ana Gracia Toscano, me permitió religar algunas experiencias
personales; el hecho de tratarse de experiencias personales no le quita
sustantividad a las reflexiones que se presentan[6]. El registro de
experiencias tiene dos orígenes mi actividad como docente y como padre de un
niño “en edad escolar”. Es necesario aclarar que la presentación de la
experiencia solo es un recorte, una reconstrucción que hago desde mi
perspectiva, por lo tanto la idea de experiencia que planteo se refiere a la idea
de vivencia como una forma de recuperación desde el presente de acontecimientos
del pasado.
Recortes
situacionales…
Primera
situación El proceso de aprendizaje de la lecto /escritura de mi
hijo no fue una tarea sencilla, estuvo cargada de contratiempos. Entre varias
anécdotas, seguro que no del todo felices ni mi hijo, ni para mí, está la del copiado (a decir de su maestra
tiene que ablrandar la mano) de texto muy frecuente en primer grado. En efecto
siempre que miraba el cuaderno me encontraba que mi hijo copiaba “sin respetar”
(cursivas mías, denota cierto carácter normativo) los límites del cuaderno y
era también un reclamo frecuente de la docente, durante meses me cargue de
preocupación pues seguía copiando en la escuela de la misma manera, hasta su
abuelo le compro un pizarrón, fue en ese momento que advertí con claridad un
detalle que se pasaba por alto, entre tantas cosas que solíamos decirle le
decíamos que copie tal cual la docente copiaba en el pizarrón, sin advertir,
que eso, que le pedíamos al copiar en el cuaderno, que copie tal cual! Y
siempre nos miraba con un dejo de desconcierto, le decíamos que estaba mal y
agarrábamos la goma y a borrar! Hasta que un día al ver el cuaderno, antes de
marcar por enésima vez el error, noté que estaba tal cual en el pizarrón de
casa. Fue advertir el “error” en nosotros, el cuaderno no era igual que el
pizarrón.
Segunda situación Una referencia a un hecho también familiar pero de indudable
utilidad conceptual. En el año 2006 mi hijo cursaba el primer grado, y al finalizar
el año, la docente comentaba que mi hijo aun no sabía leer ni escribir y que
era necesario consultar una psicopedagoga, pero la recomendación era que no sea
la psicopedagoga del gabinete de la escuela.
Con mi esposa decidimos hacer la consulta pero con la psicopedagoga
del colegio, ya que contando el colegio con la profesional, nos parecía
innecesario recurrir, vía obra social, a una sicopedagoga/o externo. Después de
varias entrevistas a mi hijo la profesional nos convoca. Nos comento en líneas generales
que no veía nada raro 8otra ves el carácter normativo) con mi hijo y nos
pregunta el porqué de la entrevista, comentamos que la docente pedía una
consulta con un profesional dadas las dificultades que plantea mi hijo en el aula. Luego nos dice que la adquisición
de la habilidad de escribir y comprensión lectora, el niño la puede adquirir
como conocimiento entre los 6 y 8 años y que era contraproducente insistir en
que dicha habilidad o conocimiento se imponga como necesario en el primer
grado.
Tercera
situación Corría el año 2011, mi hijo cursaba el sexto grado, en
su libreta sus notas eran malas (que no es lo mismo que decir bajas) cinco de
seis materias a diciembre y marzo, con mi esposa decidimos consultar un psicopedagogo,
para que nos pueda ayudar, pues era un situación recurrente los ultimos años,
después de 8 sesiones nos convoca a su gabinete de trabajo y nos expone sus
impresiones. Lo primero que nos dijo fue que no trabajo nada referido a la
escuela y se centro en otras cuestiones, a su criterio más importantes, lo
primero que nos dijo saben cómo los ve su hijo a ustedes? Cómo? Preguntamos.
Como un volante al que puede manejar y frente a eso nos dijo; él sabe
perfectamente quien de los dos le dirá que si frente a un pedido determinado y
de esa manera obtener lo que quiere, es importante que hagan dos cosas, que
digan no y que como padres acuerden como trabajar con él y que delante de él no
peleen, ni se contradigan, mientras crea que alguno de los dos no acuerde con
el otro y mientras no le digan no, él siempre sentirá que puede obtener lo que
quiere, y eso incluye el trabajo escolar , es importante que se sienten todos
los días con él, le vean la carpeta y controlen sus tareas, que lo acompañen.
Las situaciones presentadas de esta
manera también construyen una intencionalidad, predisponen a una mirada que se posa en el sujeto que debe aprender, y
esa mirada que se para en sujeto, es una mirada que refuerza tanto la familia
como la escuela; aun reconociendo el peso de la escuela en la construcción, la familia
refuerza lo que dice la maestra o la escuela y sobre esas cuestiones se construye
una idea sobre el acierto y el error, lo esperable para un niño de su edad, es
decir hace foco en el sujeto como problema, cuando al igual que Baquero (2009);
y Cimolai y Toscano (2008), se confunde el
síntoma con la causa; se confunde el problema y se coloca al alumno como
problema.
Lo segundo que quiero considerar es los
objetivos educativos; pues para la profesional y para la maestra claramente la
adquisición de las habilidades de escritura y lectura merecían plazos distintos
de trabajo. Aquí se advierte esta cuestión que a lo largo de la cursada hemos
trabajado cuando analizábamos las teorías sicogenéticas, se confunde el
desarrollo cognitivo con las cronología
escolar, una de las distorsiones clásicas de las teorías psicológicas, que
sigue ordenando los sentidos de la intervención escolar y profesional, a
pretender instalar a partir de un saber psicológico una “secuencia normalizada” (Cimolai y Toscano, 2008) y esperable en
torno al desarrollo de la lectoescritura.
El tercer elemento que aparece es la
clara preeminencia del relato psicológico, no solo en los sentidos que Cimolai
y Toscano plantean, que en los legajos la voces están jerarquizadas, sino
también en el modo en que la maestra hace uso de ciertos enfoques psicológicos,
además se advierte cierto conflicto entre la maestra y el gabinete, pues la
docente sabe del peso que el gabinete tiene, a la hora de establecer
disposiciones, a partir de la elaboración de los legajos, sabe de las implicancias
políticas, por eso pide recurrir a un agente externo pues es consciente que “su voz” en el legajo no tiene el poder
que tiene en el aula.
El cuarto elemento que destaco de
las situaciones, es la parcialidad del relato, parcialidad entendida como modo
fragmentado de reconstruirlo, lo cual permite inferir que para ser revisitado
es necesario incorporar no solo a otros actores, sino otras circunstancias como
los saberes, pero también las circunstancias en que esos saberes eran puestos
en juego, claro está que la escuela o el salón de clase no son lo mismo, que el
trabajo en la casa, a la hora de realizar las tareas, no es similar el oficio
de ser alumno que el de ser hijo en la exigencia de resolución de la tarea, se
juegan otras sensaciones como de tipo afectivo pues no es el docente el que
está en frente, están su padres.
Y es en esta dimensión que la
tercera situación trabaja en profundidad, la idea de andamiaje en términos
afectivos y disciplinarios a modo de redefinir el vínculo padres/hijo para apuntalar
la actividad escolar, como quedo descripta en la situación.
Una lectura del informe de
diagnostico permite identificar las cuestiones del trabajo que él sicopedagogo
realizó con mi hijo, donde hace una descripción de cuál fue su conducta durante
el diagnostico, sobre como resolvió actividades, sobre ejercicios de memoria y
además describe que su nivel de desarrollo
es acorde a su edad cronológica, que discrimina semejanzas y diferencias,
que hace analogías y categorizaciones, que el esquema corporal es completo, el
sondeo de maduración es adecuado perceptivo y motora es acorde a su edad (hasta donde me informe forma parte del test
sicométrico de Bender). La única observación que hace es que su nivel de
aprendizaje hace referencia a una dificultad para abstraer conceptualizaciones cuestión
que dificulta su adaptación a materias como ciencias naturales, lengua,
ciencias sociales e idioma extranjero.
Esta descripción se acerca mucho a
lo Cimolai y Toscano (2008) identifican con las tradiciones del individualismo metodológico,
una tradición que pone la educabilidad en términos de posesión interna del
sujeto, donde si bien se destaca el contexto, este no es central para la
interpretación, es con-texto, bordea al texto, entonces se hace un rodeo, pero
el prisma con el cual se evalúa sigue siendo el mismo, y en este caso el
trabajo de sicopedagógico en lo estrictamente vinculado a su diagnostico lo
religa con las interpretaciones y en los términos que la escuela pone en
cuestión.
A modo de cierre, reflexiones de
último momento
En más de una ocasión mientras
enseñaba matemática a mi hijo y me invadía la idea de pensar que él no estaba
maduro para determinados contenido y otros los manejaba con cierta autonomía,
sin saberlo estaba aproximándome a la idea de estadío, pero también a cierta
interpretación de ZDP, porque podía describir claramente que ejercicios podía
resolver autónomamente y en cuales necesitaba “auxilio”.
En mi instituto terciario una de las
variables que manejo con mayor flexibilidad en mi trabajo escolar, es el tiempo
(variable organizacional del trabajo escolar), entendiendo que el tiempo puede
mejorar la posibilidad de que el alumno se relacione con los saberes propuestos
como obligatorios, un poco por la convicción de que la cronología escolar
genera sobre el fin de los cuatrimestres un cuello de botella, porque es el
momento de los exámenes y también por la creencia de que eso facilitara las
lecturas. Pero no funciona en todos los casos, y posiblemente este confundiendo
el síntoma con la causa y no esté dando lugar a otras posibles interpretaciones
como la descontextualización de los contenidos o a otras variables
situacionales, reduciendo a ese sujeto al alumno, y a la situación, a como se
relaciona con los textos propuestos (mirada que reduce la mirada a la
interacción sujeto objeto), borrando su historicidad, mientras le propongo a
ese sujeto ser otra cosa a partir del trabajo escolar, desconozco su historia,
me desconozco a mí como parte de ese trabajo y en eso se juega el debate con el
dispositivo escolar.
Es necesario recordar, para los que
trabajamos cotidianamente en ámbitos escolares debemos entender la escolaridad,
en tanto dispositivo de la modernidad, como una manera entre otras de dar
tratamiento a la niñez y a la juventud. Para Ricardo Baquero y Flavia Terigi
(1996:1) el proyecto escolar en tanto “dispositivo
que produce y que debe producir para subsistir puesto que para ello existe”
es un proyecto político, por lo tanto desnaturalizar nuestra mirada constituye
el primer paso para entender el carácter artificial del dispositivo que produce
“formas particulares de desarrollo”
Si bien las
situaciones presentadas hacen hincapié en la tensión escuela-familia y en la
enunciación de las mismas como problema principalmente psicológico donde
predomina un discurso que hace foco en el desarrollo cognitivo, me parece
necesario mencionar que “las salidas” a las situaciones planteadas como
problema pueden ser pensadas y desarrolladas teniendo en cuenta otros
enunciados posibles, y aquí me refiero considerarlas unidades de análisis más
amplias, que permitan incorporar, en la complejidad de los casos, otros
elementos, sean de carácter constructivista o de cuño situacional, en este
último caso creo que la variabilidad analítica de los enfoques socioculturales
aun tienen mucho para dar.
Discutir la educabilidad de los
sujetos por lo menos desde el modo que lo he intentado abordar a partir de los
cuestionamientos de los giros constructivista y situacional, ha tenido como
objetivo solo discutir algunos lineamientos que el propio termino a generado
como debate, ha quedado afuera de la discusión parte de los debates más amplios
que a lo largo de la cursada hemos abordado. Este recorte intencional lo
vinculo con parte de la crítica que como sociólogo, nos han hecho en estos
últimos años, relacionada con el abordaje de la dimensión social de las
prácticas escolares; que ha sido escasamente abordada o al menos es de intervención reciente en las
investigaciones sociológicas. Y estas dos perspectivas teóricas dialogan con mi
formación. En este sentido rescato el planteo de Carlos Skliar (en Cimolai y
Toscano, 2010), en el cual la construcción social del alumno y sus
características se instalan a nivel discursivo, constituyen una cuestión de
retorica sociocultural. De-construir los discursos esencialistas y dejar de
hacer foco en los sujetos de la educación en términos de sospecha para resituar la mirada en las situaciones es
también una posibilidad de redefinir las condiciones de educabilidad.
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[2] Como la sociología de la educación, la
economía de la educación, la educación comparada y la planificación educativa
[3]
Esta ruptura o corrimiento de los enfoques centrados en el individuo no ha
estado exento de críticas por la posibilidad de reducir lo subjetivo a los
social.
[4]
El debate en este sentido despliega el abanico de posibilidades de analizar y
explicar el modo en que dialogan estos mundos, el de la vida cotidiana y el
escolar, de si es posible sustituir las representaciones del sentido común por
las representaciones que ofrece la escuela, o al menos comprender que dialogo
existen entre ellas pues hay evidencia no tanto de sustitución sino de
resistencias y de convivencia entre ambas representaciones.
[5]
Para comprender la diferenciación es necesario retomar a Chaiklin (en Baquero, 2009: 12) quien diferencia entre
ZDP subjetiva y objetivo,
[6]
Es sabido como analíticamente el caso puede alumbrar otras situaciones, aun así
no se está exento de usos políticos y normativos.
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