PLAN DE TESIS
1. Nombre y apellido del/de la tesista: Leandro Ricardo Mariano San Martin
4.
Título de la investigación:
Educación y ruralidad. La implementación del currículo
escolar en el Agrupamiento 86010 sede Escuela 416 Ramírez de Velasco Dto.
Quebrachos, en la provincia de Santiago del Estero durante el 2017
5.
Resumen:
En la provincia de Santiago del
Estero, la ruralidad como espacio educativo es uno de los más amplios de la
región, no tanto por el número de estudiantes, sino por ser el ámbito donde
mayores establecimientos educativos rurales existen. Si bien se contemplan
diseños y documentos para la enseñanza en el contexto rural, son escasos los
estudios que lo aborden a nivel país y menos a nivel provincial en cuestiones
vinculadas a los procesos de institucionalización e implementación del
curriculum escolar, en la denominada “educación
secundaria itinerante”[3]
La institución escolar
forma parte de un entramado social más amplio, es un actor social entre otros;
y a su vez al interior está conformada por múltiples agentes; en ambas
dimensiones le caben las prerrogativas del concepto de territorio, en donde las
acciones de los sujetos condensan y materializan sentidos, inquietudes e
identidades propias del proyecto escolar pero también de la sociedad en la que
se inserta, esta implicación se puede presentar a veces a modo de tensión y de
lucha pero también de negociación, más allá de si se resuelven o se perpetúan,
dicho intercambio material y simbólico
define posiciones y practicas específicas. este intercambio se expresa en el
curriculum, en la gestión e implementación del mismo y en sus diferentes
niveles de concreción.
Palabras claves: Curriculum, territorio, agrupamiento
educativo, ruralidad.
6.
Índice estimado
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Definición del problema
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Justificación de la
propuesta
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Estado de la cuestión
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Enfoque conceptual
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Lo rural
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Aproximaciones al
curriculum
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Objetivos
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Aproximación metodológica: Cualitativa/ etnográfica
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El trabajo de campo
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Modelo de fichero de
registro
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Análisis e
interpretación
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Plan de actividades
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Bibliografía consultada
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Definición del problema
El
campo escolar se ha convertido en un campo de necesaria aproximación en la
investigación social, en la medida en que su masificación ha hecho que la
Argentina, alcance una tasa de escolarización cercana al 100 por ciento. Como
dicho proceso no ha sido homogéneo se comienza a destacar la necesidad de
precisar la variedad escenarios educativos que se han constituido y se
constituyen. Uno de lar áreas de estudio que mayor atracción ha tenido, el
campo de la educación, es la temática de la enseñanza en los sectores populares
(Tedesco,1981 y Gallart; 2007). Sin embargo, esta cuestión ha sido escasamente
abordada en el ámbito rural.
Para Mariana M. Olea (2008) el acceso
a la educación por parte de la población rural, está marcado por dos
características, por un lado, el menor acceso a los servicios educativos y por
otro la menor calidad de acceso al servicio expresado en dos indicadores: uno; él
abandono escolar en los grados más altos de los ciclos obligatorios y dos; él
rendimiento inferior de las escuelas rurales en relación a la población urbana.
Esta situación amerita el debate sobre el quehacer educativo en los ámbitos rurales,
y también hace necesario definir especificidades y finalidades que den cuenta
de la compleja realidad de la ruralidad.
Si bien se cuenta con estadísticas
que permiten algún grado de comparación territorial no se tiene estudiado, a
excepción de dos jurisdicciones como las provincias Córdoba y Santa Fe, los
modos de gestión curricular en sus diferentes etapas de concreción, si bien
existe un abordaje del currículo prescripto y formal, no se tiene estudiado los
modos en que la escuela se apropia y define el currículo, tanto por el personal
administrativo y jerárquico, ni tampoco su gestión e implementación en el aula,
por parte de los docentes, en la selección de contenidos, materiales
utilizados, tecnologías implementadas, modalidades de trabajo ni tampoco sobre
las capacidades que intenta promover. La provincia de Santiago del Estero, aún
teniendo elevados índices de población en ámbitos rurales, tiene una materia
pendiente, y más en un área de incipiente formación como es la implementación
de los ciclos básicos y complementarios de la educación secundaria en la
ruralidad a partir del agrupamiento educativos, la gestión e implementación del
currículo.
Justificación de la propuesta
Primero llevar a cabo esta
investigación puede aportar una mirada sobre cómo se implementan los procesos
curriculares en los agrupamientos educativos, que pueden resultar novedosos en
sus prácticas, para la toma de decisiones, tanto a nivel institucional, como
también a nivel de quienes implementan las políticas educativas en esferas más
amplias como las ministeriales, de la cual no se tienen, hasta el momento,
sistematizados sus impactos sociales y educativos. Segundo en un radio de 50Km
de la sede seleccionada existen dos institutos de Formación Superior para el
nivel secundario como el ISPP 5 Sumampa, Dto. Quebrachos, y el IFDC N°10 de Ojo
de Agua, Dto. Ojo de Agua; donde la propuesta puede ser fecunda a los fines de
relevar escenarios para la práctica profesionalizante que no se están abordando
hasta el momento.
Por último y no de menos utilidad, la
posibilidad de motorizar procesos investigativos formales dinamiza los aislados
intentos investigativos que en los institutos se vienen desarrollando desde los
Departamentos de Investigación no solo de los institutos mencionados, sino de
la gran mayoría de los IFD de la provincia que se asientan en todo el
territorio provincial.
Estado de la cuestión
La Educación en el ámbito rural
plantea una serie de dificultades que le son propias de las heterogeneidad de
características que se le atribuyen, muchas de las diferencias surgen por su
comparación al ámbito urbano, la mayor incidencia de la pobreza, la alta
proporción de población no escolarizada, la menor tradición escolar y la falta
de infraestructura, a estos factores se suman las limitaciones que entraña la
dispersión poblacional para lograr la cobertura de los niños y jóvenes en edad escolar,
situaciones que aportan a la dificultad en la implementación de las políticas
públicas educativas para asegurar el derecho a la educación (CIPECC, 2009; en …
Olmos Alicia.; 2010:6; Hisse María Cristina
2009;10)
Con la sanción de ley de Educación nacional
(26.206) se fijan no solo la obligatoriedad de la enseñanza del nivel
secundario, sino también, se establece el reconocimiento de la modalidad de
enseñanza rural para todos los niveles del sistema[4]. En línea con los planteos
de la LEN, desde el 2010 con la aprobación de la resolución 109/10 del Consejo
Federal de Educación se avanzó en el plan nacional de educación obligatoria que
establece los lineamientos que atiendan integralmente las necesidades,
particularidades y potencialidades de las poblaciones que habitan espacios
rurales. Es a partir de esta resolución
que se establece, como parte de la modalidad rural, los agrupamientos
educativos, que, si bien se habían implementado con la EGB3 con el anterior
marco normativo, es con la extensión de la obligatoriedad que se amplía
notoriamente su cobertura.
En la provincia de Santiago del
Estero, la ruralidad como espacio educativo es uno de los más amplios de la
región, no tanto por el número de estudiantes, sino por ser el ámbito donde
mayores establecimientos educativos rurales existen. Si bien se contemplan
diseños y documentos para la enseñanza en el contexto rural, son escasos los
estudios que lo aborden a nivel país y menos a nivel provincial en cuestiones
vinculadas a los procesos de institucionalización escolar, como la denominada “educación
secundaria itinerante”[5]
que establece cinco sedes diferentes bajo una misma orbita organizativa, sedes
distribuidas en un radio de entre 20 y 30 km en escuelas de nivel primario ya
existentes. En ese marco son más de 170 los establecimientos creados desde el
año 2010 a la fecha.
Hasta aquí un estado de situación que
habilita la problematización del escenario educativo, ahora, intentar explorar
la implementación del curriculum en ámbitos rurales, nos lleva a indagar en un
campo casi invisibilizado, salvo algunos aportes curriculares desde los ámbitos
de planificación jurisdiccionales, en los cuales se puede mencionar los
desarrollos del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba que desde el
2010 a la actualidad viene discutiendo diferentes lineamientos para la
educación rural en el nivel medio y los aportes generales del ministerio de
educación de La Nación, son escasos los estudios que aborden a los sujetos de
la educación en territorios rurales, cuestión que instala la necesidad de
avanzar en su estudio.
Enfoque conceptual
La construcción de un marco
conceptual gira en torno a los conceptos claves que participan del plan de
tesis, la educación secundaria en el ámbito rural y el curriculum; cada uno se
reintegra en otros conceptos que construyen la perspectiva o el enfoque conceptual
que se hacen jugar en la construcción del plan.
Lo rural
El ámbito rural se ha convertido en
un espacio con características bien heterogéneas y que se han definido casi
siempre en contraposición a lo urbano, pues bien el concepto que se pretende
hacer visible cuando se hace referencia a lo rural es el de territorio, pues el
concepto de territorio (SAN MARTÍN, L (2006; 106) da un marco más dinámico e integrador
(la noción incluye el adentro y el afuera) que el concepto de ámbito o espacio que
tienen un carácter circunscripto, por lo tanto parte de la tarea del plan será
definir contextualizadamente al/los territorio/s rural/es y educativos en cuestión,
entendiendo, a la noción de territorio, en tanto red que articula actores con
diferentes grados de institucionalización u organización e intereses diversos,
insertos en un marco estructural/formal determinado. La teoría de los campos de
Pierre Bourdieu es contribuyente al concepto de territorio (Bourdieu, P y
Wacquant, L; 2008:131)
En este sentido la
institucionalidad educativa le caben las prerrogativas del territorio, en donde
las prácticas de los actores condensan y materializan sentidos, inquietudes e
identidades propias del proyecto escolar pero también de la sociedad en la que
se insertan, esta implicación se puede presentar a modo de tensión, más allá de
si se resuelven o se perpetúan, dicho intercambio material y simbólico define posiciones y practicas
específicas de los actores donde es posible identificar procesos de cooperación,
de competencia o de disputa (Fernández, L 1994 y Fernández 1999 en …Olmos
Alicia.; 2010:19 )
Aproximaciones al curriculum
Una de las
definiciones más mentadas de la educación que aparece en numerosos documentos
curriculares, siguiendo a Morín, E (2001)
plantea que el conocimiento debe partir del contexto y las necesidades del
individuo para ofrecer un conocimiento socialmente válido, que sea de calidad,
cumpliendo con su función de ayudar a la integración social y que aporte a una
formación para el mundo productivo. Buena parte de la tarea del Estado,
en tanto actor encargado del diseño del dispositivo educativo, ha estado
centrada en el desarrollo del curriculum, más como mecanismo de regulación
social, por lo tanto, erigiéndose en protagonista de la definición, que como
respuesta adaptativa a las demandas sociales.
El
currículum como arbitrio cultural, contiene elementos de grupos dominantes o
hegemónicos y también de otros sectores sociales no hegemónicos, esta noción lo
convierte también en un territorio donde se materializan, confrontaciones y
luchas, en la cual los distintos grupos y sectores con intereses opuestos y
contradictorios lidian por determinar la selección de contenidos culturales que
conformarán el currículum, de tal lucha expresada a partir del acuerdo o la
imposición se arriba a una síntesis que es puesta en discusión a cada nivel de
concreción del currículo.
En este sentido nos encontramos que
los documentos educativos, en los diferentes niveles de concreción, constituyen
el denominado currículo prescripto o formal que sigue lineamientos rigurosos
tanto administrativos como de orientación de la tarea docente, y que define un
marco de trabajo en base a objetivos, secuencias didácticas, organización del
tiempo, esquemas de evaluación, define competencias a desarrollar y logros de
los estudiantes.
Este esquema de organización formal
es el que la sociología de la educación, desde diferentes corrientes
investigativas que se pueden agrupar en el paradigma socio-crítico e
interaccionista, han puesto en debate, a partir de dos conceptos de currículo,
como el currículo real y el oculto (Young y Bernsteín en Bonal, Xavier, 1998);
el primero que hace hincapié en el currículo practicado, que pone en tensión la
planificación formal o prescripta, pero que también puede dar cuenta del
currículo oculto, pues este último hace referencia a aquello que está vedado en
los papeles, que se enmarca en aspectos que hacen a la socialización, a la
construcción identitaria de los estudiantes y también al papel social más
amplio que la escuela ejecuta como actor social, en este sentido Gallart (2006)
si bien no utiliza este nomenclador, hace referencia al currículo como caja negra, para dar cuenta
de los aspectos menos explicitados y vedados del currículo escolar, y también
dar cuenta de la dimensión institucional en la cual estas formas curriculares
son practicados.
Flavia Terigi (1999)
en su análisis del sobre el curriculum también en referencia al carácter
prescriptivo del mismo señala: "todo curriculum propone una prescripción selectiva
de los contenidos de enseñanza". Sin embargo, destaca que: Prescripción no
significa necesariamente texto escrito. El sentido del curriculum no se agota
en las prescripciones curriculares. En este sentido introduce la definición de
procesos curriculares como procesos de aceptación, rechazo, redefinición que se
operan sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo. Lo prescripto es,
entonces, un punto de llegada de un complejo proceso de elaboración. Lo
prescripto no permanece de manera estable a lo largo de los procesos curriculares,
sino que es modificado por medio de acciones transformadoras que contribuyen a
redefinirlo en una serie de ámbitos o escalas: la escala de la gestión política, la escala de la institución escolar y
la de aula. A cada una de estos niveles o escalas corresponden diferentes
objetivaciones (materialidades cambiantes, que van experimentando lo prescripto
a lo largo de los procesos curricularización): los diseños curriculares, los
planes institucionales y las planificaciones docentes. (Terigi; 1999:83)
Para el análisis de
los procesos curriculares la autora analiza dos hipótesis que se usan para estudiar
la relación entre las diferentes escalas: la de la aplicación y la de la
disolución. Propone luego la hipótesis de la especificación como superadora. Al
hablar de procesos de especificación, Terigi; propone lo siguiente: Cada uno de
los recortes se organiza y desarrolla con una lógica específica, con una
relativa independencia o autonomía una de otra. Esas lógicas son eficaces, por
lo tanto, tienen efectos sobre lo prescripto y sobre lo que ocurre en esos
niveles. La especificación supone el juego entre dos procesos: el de control y
apropiación por parte de los sujetos. (Terigi, 1999:103)
Objetivos
Objetivo general: Describir el funcionamiento escolar
en torno a la gestión del curriculum en el establecimiento secundario “itinerante”
rural, Agrupamiento 86010, sede Escuela 416 Ramírez de Velasco Dto. Quebrachos,
en la provincia de Santiago del Estero, durante el año 2017.
Objetivos específicos
● Caracterizar la organización escolar,
referida a la gestión política e institucional del curriculum escolar.
● Describir los procesos de interacción
de los actores escolares en relación a la implementación del curriculum en el
aula.
Aproximación metodológica: Cualitativa/ etnográfica
Siguiendo a Forni y Gallart y
Vasilachis de Gialdino, lo más importante por tratarse de un estudio
cualitativo es definir la unidad a observar y el contexto inmediato de las
misma. Para el presente trabajo estamos precisando dos ámbitos de análisis o
contextos de análisis, uno es el análisis organizacional de la sede
seleccionada y otro, más micro, como la interacción áulica, como ámbito todos
ámbitos interacción donde se pone en juego el currículo.
El trabajo de campo
Sobre el trabajo de campo se
privilegia la triangulación de fuentes y de técnicas, pues este aspecto permite
abordar de mejor manera la construcción conceptual que es propia del trabajo
cualitativo. Para el tipo de trabajo que se quiere realizar, las técnicas que
mejor aportarían al proceso de recolección de la información son, la
observación participante y la entrevista etnográfica, en su doble función de
apertura hacia el campo y de focalización, profundizando los criterios que
emerjan como relevantes, también se realizarán análisis de diversos documentos
y entrevistas grupales. Poder desarrollar estas técnicas implica un gradual
acercamiento al campo a partir de contactos informales con docentes del
establecimiento que progresivamente permitan una apertura y negociación hasta
lograr participar de diferentes actividades en el ámbito institucional.
En este sentido es importante el
registro a partir del diario de campo,
donde el investigador debe tener claro cuándo registra textualmente y cuándo
lo hace a partir de evaluaciones o interpretaciones propias, también es
relevante que pueda describir las situaciones contextuales a las entrevistas o
de los momentos en los que hace el registro, insumo clave para la
interpretaciones, y que esta información este siempre disponible como fuente
original, que en términos de Forni, Galardt y Vasilachis de Gialdino (1999)
permita armar y rearmar el rompecabezas interpretativo.
Modelo de ficha de registro
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Registros observables y textuales
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Apreciaciones y consideración
propias, notas al margen
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Análisis/ conceptualización/
interpretación
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Análisis e interpretación
Respecto del análisis en principio
someter a comparación las observaciones que se hagan, a partir de la lectura de
los registros[6]
y de las entrevistas que se realicen, y explicitando siempre el posicionamiento
del investigador, este proceso permite además la construcción de categorías.
Aquí se puede establecer varias lecturas, una, la propia que haga el entrevistado
sobre su posición en el escenario y sus posibilidades, es decir, el significado
atribuido por el propio actor social, el segundo, es la lectura que hace el
observador sobre esos significados y situaciones, (es lo que Gallart, M; 2006
denomina doble hermenéutica).
Para dicha textualización también se
incluyen análisis de documentos a modo de triangulación de fuentes, Por otra parte,
podemos reconocer tres momentos del proceso de análisis interpretativo
1. Un primer momento fenomenológico o de
descubrimiento que comprende el reconocimiento de situaciones a tematizar del
grupo de estudio en su quehacer diario, así como sus actitudes frente a la
vida, en este caso frente al recorte de vida institucional escolar.
2. Un segundo momento hermenéutico o
interpretativo de las vivencias o situaciones escolares del grupo mismo con
base en el momento de descubrimiento anterior.
3. Y otro momento de conceptualización o
construcción de las categorías inductivas dentro de un imaginario colectivo a
través del cual el investigador logra conciencia de sí, de la realidad socio-cultural,
la trama institucional en la que está inserto además del grupo objeto de análisis.
Es a partir del tercer momento en que
se establecerán categorías descriptivas que sirvan de base a la comparación
(economía conceptual) en los términos Almeigeiras plantea sobre Geertz, hacer
posible la descripción densa, no generalizando a través de casos particulares, sino
generalizar dentro de estos a fin de “desentrañar
estructuras de significación” (Geertz 1995 en Almeigeiras 2006:144 en
Vasilachis de Gialdino, Irene).
●
Plan de actividades:
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AÑO 1 (se puede subdividir por meses o por semestres, como en este caso)
|
AÑO 2 (se puede subdividir por meses o por semestres, como en este caso)
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DESCRIPCIÓN
DE ACTIVIDADES PREVISTAS
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1er.
Semestre
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2do.
semestre
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3er.
semestre
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4to.
semestre
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Relevamiento
de antecedentes de investigación y marcos teóricos
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x
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x
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Acercamiento
al campo
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x
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Trabajo
de campo
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x
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x
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Análisis
e interpretación
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x
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x
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x
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Documento
final
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x
|
x
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…Olmos Alicia.; 2010. Estudio de Impacto: la educación
secundaria en ámbitos rurales. Ministerio de Educación de Córdoba,
BONAL, Xavier. Sociología de la educación. Una
aproximación critica a las corrientes contemporáneas. Editorial Paidós.
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“una invitación a la sociología reflexiva. siglo XXI Editores. Argentina
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Inés Cappellacci y María Virginia Ginocchio. - 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, 2010.
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Rioja España, Revista contextos educativos
FERNÁNDEZ, Lidia (1994). Instituciones educativas. Dinámicas
institucionales en situaciones críticas. Paidós. Bs. As.
GALLART, A.
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institucional. Editorial STELLA.
GIALDINO, Irene (coord). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa,
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GUBER, R. (2001),
La etnografía, método, campo y reflexividad. Editorial NORMA
HISSE; MC (2009). Formación docente.
Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares Educación Rural.
Ministerio de Educación de la Nación.
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que predicen. Aique, colección didáctica.
KAPLAN, C (1997)
La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones
sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia
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Ley de Educación
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Historia y cultura en los procesos educativos. Paidos
SAN MARTÍN, L (2006)
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TEDESCO Y PARRA: (1981). “Escuela y marginalidad
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TEDESCO, Juan Carlos (1983). El proyecto
educativo autoritario: Argentina 1976-1982 Buenos Aires: FLACSO
TENTI, E. (2007),
en La escuela y la cuestión social. Siglo XXI Editores
TERIGI, F (1999). Curriculum, itinerarios para
aprehender el territorio. Editorial Santillana
[1] María
Dolores Bazán: Licenciada en Ciencias de la Educación, Centro de
Investigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino (CISEM-UNSA)
Universidad Nacional de Salta. Argentina.
sacchibazan@gmail.com
[2] Doctor en Sociología; Secretario
de Ciencia y técnica y posgrado de la Facultad de Humanidades Ciencias sociales
y de la Salud, UNSE. jmussi@unse.edu.ar
[3] Por
itinerante no se tiene a la escuela en sí, sino a los docentes que circulan por
las sedes establecidas.
[4] Según Cappellacci, Inés, (2010) en
nuestro país, la educación Secundaria en el ámbito de ruralidad ha asumido
distintas modalidades y estrategias. Las escuelas agro técnicas constituyen la
oferta más tradicional en el ámbito. Algunas incluyen como oferta de educación
la Alternancia (como las Escuelas de la Familia Agrícola). Asimismo, diversos
Programas del Ministerio de Educación de la Nación han implementado, y
continúan haciéndolo, distintas estrategias de intervención en la problemática
de la educación rural, con la finalidad de propiciar su cobertura para la
inclusión de jóvenes y adolescentes. Se trata de los programas EMER, EMETA, EGB
3 Itinerante y HORIZONTES: “Ciclo Básico de la Educación Secundaria en escuelas
rurales”, este último en vigencia actualmente. En su gran mayoría, el objetivo
se centra en fortalecer el agrupamiento de escuelas establecer objetivos y
acciones comunes.
[5] Por itinerante
no se tiene a la escuela en sí, sino a los docentes que circulan por las sedes
establecidas.
[6] El registro de la información
constituye uno de los elementos clave de la OP. Es con dichos registros con los
que el etnógrafo trabaja. Constituye la fuente imprescindible para el análisis
y el desarrollo de la investigación. Así, si bien es imposible registrar todo,
todo es factible de ser registrado en cuanto puede constituir una información
relevante o un dato potencial de nuestra investigación. Los registros no solo
comprenden las notas de campo en sus distintas formas, sino también
grabaciones, fotografías, material audiovisual en general, que pueden
constituirse en un insumo clave para la investigación. De este modo, los
registros se constituyen en la herramienta imprescindible del trabajo
etnográfico, a la vez que constituyen el ámbito donde se fragua diariamente el
mismo. El registro de la observación converge sobre una descripción en la que
aparecen escenarios y un amplio espectro de manifestaciones que abarcan desde
actores hasta procesos sociales. Ameigeiras, Aldo (2006) El abordaje
etnográfico en la investigación social
en Vasilachis de Gialdino, Irene (coord) (2006): Estrategias de Investigación
cualitativa, Gedisa, Barcelona.
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