PLAN DE TESIS
1. Nombre y apellido del/de la tesista: Leandro Ricardo Mariano San Martin
3.
Título de la investigación:
La gestión del currículo en el campo de la práctica
profesionalizante. Una aproximación etnografíca a la formación para el
profesorado en el nivel inicial en el ISPP 5 de Sumampa Dto. Quebrachos,
provincia de Santiago del Estero durante el año 2018
4.
Resumen:
Uno de lar áreas de estudio que mayor
atracción y controversia ha tenido, el campo de la educación, es la temática de
la enseñanza en los sectores populares (Tedesco,1981 y Gallart; 2007),
entiéndase por esto la ampliación de la cobertura educativa hacia sectores
tradicionalmente excluidos. Sin embargo, esta cuestión ha sido escasamente
abordada en el ámbito del nivel inicial, nivel que en los últimos 25 años ha
crecido significativamente, ampliando su cobertura sobre el territorio
nacional, siendo objeto de políticas públicas tendientes a una mayor
universalización,
En este contexto
desde el 2010 el instituto Superior del Profesorado Provincial Nº 5 de la
localidad de Sumampa en la provincia de Santiago del Estero viene implementado
la formación docente para el nivel inicial, enfrentando situaciones en el marco
de la práctica profesionalizante que permiten interrogarla; desde la
implementación del curriculum en su vinculación con los diferentes estamentos ministeriales
y la articulación con los establecimientos de nivel inicial, en una dimensión
macro; como así también sobre el desarrollo de experiencias de articulación
micro social, en las aulas tanto propias como en las escuelas asociadas.
Palabras claves: Curriculum, practica profesionalizante,
nivel inicial.
5.
Índice estimado
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Definición del problema
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3
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Justificación de la
propuesta
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5
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Estado de la cuestión
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5
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Enfoque conceptual
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6
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Sobre el concepto de
campo
Aproximaciones a las
nociones sobre curriculum
Sobre el concepto de prácticas
profesionalizantes
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6
7
9
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Objetivos
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10
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Aproximación metodológica: Cualitativa/ etnográfica
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10
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El trabajo de campo
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10
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Modelo de ficha de
registro
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12
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Análisis e
interpretación
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12
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Plan de actividades
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14
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Bibliografía consultada
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15
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Definición del problema
El
campo escolar se ha convertido en un campo de necesaria aproximación en la
investigación social, en la medida en que su masificación ha hecho que la
Argentina alcance una tasa de escolarización cercana al 100 por ciento. Como
dicho proceso no ha sido homogéneo se comienza a destacar la necesidad de
precisar la variedad escenarios educativos que se han constituido y se
constituyen. Uno de lar áreas de estudio que mayor atracción y controversia ha
tenido, el campo de la educación, es la temática de la enseñanza en los
sectores populares (Tedesco,1981 y Gallart; 2007). Sin embargo, esta cuestión
ha sido escasamente abordada en el ámbito del nivel inicial, nivel que en los
últimos 25 años ha crecido significativamente, ampliando su cobertura sobre el
territorio nacional, siendo objeto de políticas públicas tendientes a la
masificación del nivel.
Dicho proceso de
masificación es enmarcado jurídicamente a nivel nacional con la ley federal de
educación sancionada en el año 1993, en donde se establece la obligatoriedad de
la sala de cinco años y de los primeros dos años del colegio secundario,
pasando de la obligatoriedad de 7 años a 10 años.
Sin embargo, este proceso se da sin establecer
claramente la posibilidad de las demás instancias de formación del nivel
inicial, sala de tres y cuatro, ni del maternal. En esta instancia son los
contenidos básicos comunes los que enmarcan la tarea pedagógica para el nivel.
Es con la ley nacional de Educación, ley 26.206 del año 2006 en que se extiende
la obligatoriedad nuevamente, a doce años y se crea la instancia o modalidad de
nivel inicial empardándola con los demás niveles formativos del sistema
educativo argentino, partir de ahí queda jurídicamente organizado nivel inicial,
más allá de que la instancia obligatoria sigue siendo, hasta 2015 la sala de
cinco, se establece como periodo de escolarización del nivel, los 45 días de
vida hasta los cinco años de edad del niño.
En esta etapa se
habilitan nuevos parámetros formativos para el nivel, en donde la creación y
puesta en marcha a nivel nacional del INFOD (Instituto Nacional de Formación
Docente) unifica los diseños curriculares jurisdiccionales e instaura los
núcleos prioritarios de aprendizaje que remplazan a los Contenidos Básicos
Comunes, estableciendo además nuevos lineamientos curriculares y una diversidad
de documentos orientativos enmarcados en las resoluciones del Consejo Federal
de Educación (en adelante CFE).
De esa diversidad de
documentos y resoluciones, que desde el INFOD y CFE se fueron promulgado, se
encuentran la resolución del CFE 24/07 (2007) y los marcos de referencia del
nivel inicial (2009) que se enmarcan en dicha resolución.
De las
recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares del nivel inicial
para todos los campos, el general, el especifico y de la práctica profesional.
Sobre este último operan recomendaciones que recuperan parte del imaginario que
sobre la formación docente operaron y operan tradicionalmente; a saber: la
relación entre experiencia y conocimiento ha sido históricamente problemática,
aun se escucha a muchos docentes la expresión de bajar a la práctica, una
distinción que establece dos planos de la formación docente uno teórico, de
conocimientos que está arriba y otro plano; el de la experiencia, lo vivencial
que esta abajo y que opera a la hora de organizar la práctica profesional.
Todavía se escucha a docentes, y pongo como caso la mesa panel de egresados de
los 25 años del ISPP 5 que se realizó en el 2015, decir que la residencia es la
realidad, que en la residencia se ve la verdad de la enseñanza, que en la
práctica se ve otra cosa y no la teoría, dando a entender que la teoría que se da
en la formación “no sirve”.
Por otro lado,
también busca romper con los patrones clásicos de la práctica docente; la diada
observación- evaluación en las escuelas sede o destino, en donde la escuela
sede es mera receptora y el estudiante es pasible de los casilleros de múltiple
choice del docente de práctica.
También es posible
que se presente la tensión entre los que el docente de practica pretende del
estudiante y lo que efectivamente ocurre en la práctica, en el aula, tensión de
la cual se suele salir con la primera observación disociando planos, perdiendo
la posibilidad de tensionar saberes.
Por último, se menciona
la idea también frecuente de que la práctica es un trámite que se sitúa al
final de la cursada producto de la falta de una guía activa por parte del
docente formador
Es por ello que
desde la prescripción del curriculum se incorporan procesos de aproximación al
campo de la práctica profesionalizante graduales desde el primer año, además de
nuevas herramientas para describir, narrar y comprender lo que acontece en las
salas de nivel inicial, esta prescripción se hace sobre la base de conceptos
etnográficos. Además, busca nuevas formas de relación entre los actores que
participan del campo, ampliando la participación y jerarquizando la tarea de
los co-formadores en las escuelas asociadas.
En este contexto
desde el 2010 el ISPP 5 de la localidad de Sumampa en la provincia de Santiago del
Estero viene implementado la formación docente en el nivel inicial,
desarrollando en su recorrido los nuevos lineamientos que para la formación “se
establecen” y también enfrentando situaciones en el marco de la práctica profesionalizante
que permiten interrogarla; sobre los desafíos de la implementación del
curriculum, la relación con los diferentes estamentos tanto ministeriales como
los establecimientos de nivel inicial, en una dimensión macro, y también sobre
el desarrollo de experiencias en una dimensión micro social en las aulas tanto
propias como en las escuelas asociadas.
Es por ello que el
presente estudio busca describir, narrar y comprender los escenarios de la práctica
profesionalizante a partir de las tensiones y experiencias que los diferentes
actores llevan adelante en la implementación de los nuevos lineamientos
curriculares.
Justificación de la propuesta
Primero llevar a
cabo esta investigación puede aportar una mirada sobre cómo se implementan los
procesos curriculares en la formación docente y más precisamente en el campo de
las practica profesionalizantes, donde se incorporan otros actores, puede a portar datos de suma utilidad sobre
sus propias prácticas, para la toma de decisiones, tanto a nivel institucional,
como también a nivel de quienes implementan las políticas educativas en esferas
más amplias como las ministeriales, de la cual no se tienen, hasta el momento,
sistematizados sus impactos sociales y educativos. Segundo en un radio de 50Km del
instituto sede de la investigación, en el cual me desempeño como docente, existen
números establecimientos rurales y urbanos que han expandido sus servicios
educativos al nivel inicial en los últimos 10 años; es aquí la propuesta puede
ser fecunda a los fines de relevar escenarios para la práctica
profesionalizante que no se están abordando hasta el momento.
Por último y no de menos utilidad, la
posibilidad de motorizar procesos investigativos formales dinamiza los aislados
intentos investigativos que en los Institutos de Formación Docente se vienen
desarrollando, desde los Departamentos de Investigación, situación que se hace
extensiva a la gran mayoría de los IFD que se asientan en todo el territorio de
la provincia de Santiago del Estero.
Estado
de la cuestión
Siguiendo a Davini (1998) en el curriculum
en la formación del magisterio en la Argentina, los planes de estudio han sido
generados como estructuras homogéneas, elaboradas por los organismos de
gestión, sin tener en cuenta los proyectos pedagógicos institucionales ni la
participación de los actores, útiles a un ejercicio de distribución de clases y
horarios, siguiendo una lógica de secundarización utilizando 20 horas semanales
de actividad áulica y con baja integración entre materias, consecuente con esta
secundarización de la formación superior docente, destaca también la gran rigidez interna de las materias que
da escasas oportunidades a los estudiantes de formar su propio trayecto
formativo dada la secuenciación del cursado, con una estructura deductiva y
aplicativa que organiza la cursada agrupando la formación en disciplinas de
fundamento, organizando las materias en un numero variable congregadas según
sean teóricas, técnicos pedagógicas, de observación, practica y residencia al
final de la formación (Diker y Terigi; 1994 en Davini; 1998)
En la actualidad la organización del
curriculum conserva a grande rasgos los criterios que Davini (1998) plantea, se
enmarcan como se mencionó con la resolución 24/07 del CFE que establece tres
campos de conocimientos; de formación el general, especifico y práctica
profesional que agrupan a las materias teóricas, técnico pedagógicas
observación y práctica y residencia, con diferentes porcentuales en las carga
horaria; general de entre 25 y 35 % especifica de 50 a 60% y de practica entre un
15 y 25%. También incorpora nuevos formatos de las unidades curriculares
(materias) como taller, asignatura, seminario, trabajo de campo, práctica
docente. Parte de lo que se pretende con esta investigación es tensionar las
reformas en los diferentes niveles de concreción del curriculum partiendo de la
normativa nacional.
Leído desde el curriculum, la practica
profesionalizante, constituye un campo de conocimiento de la formación, leído
desde la arena institucional la práctica adquiere una dimensión estructurante
en la formación, pues la práctica es el espacio y también el tiempo en que la
formación docente debe materializarse, en donde el ser docente da sus primeros
pasos. Desde el curriculum es pensada como como un acercamiento progresivo que
va desde la observación, el diseño y planificación de situaciones áulicas (y
curriculares), la residencia y la evaluación. Desde la práctica estas
instancias fluyen en todas las direcciones.
Para Lencina, Verna y Romero (2015:7) El campo de estudio de las prácticas
surge inicialmente en los estudios sociológicos, antropológicos y de
institucionalismo retomando las teorías de la acción práctica (Garfinkel) y las
teorías de las prácticas (Bourdieu, Guiddens). Se reconoce así que una práctica
es una construcción histórica y social determinada. En el caso de las prácticas
docentes se afirma que están atravesadas por las políticas, el curriculum, la
institución, su historia y el contexto.
Litwin (1996; en Lencina, Verna y Romero, 2015:8) considera
que las prácticas de enseñanza toman visibilidad en las planificaciones,
rutinas, actividades que realizan los docentes; y que son prácticas
contextualizadas epistemológicas y socio históricamente, con una carga
ideológica.
Hasta aquí se puede decir que curriculum y formación
para la práctica docente, desarrollan procesos que inevitablemente se tensionan
entre sí, de dicha tirantez se pueden considerar a la práctica traccionando tanto
a las dimensiones de curriculum como a sus escalas o niveles de concreción y al
curriculum a partir de la vigilancia que hace del oficio docente.
Enfoque conceptual
La construcción de un marco
conceptual gira en torno a los conceptos claves que participan del plan de tesis,
la practica profesionalizante en el nivel inicial y el curriculum; cada uno se
reintegra en otros conceptos que construyen la perspectiva o el enfoque
conceptual que se hacen jugar en la construcción del plan.
Sobre el concepto de campo
La noción de campo
(de la práctica profesionalzante) remite a la teoría de Pierre Bourdieu (Bourdieu, P y Wacquant, L; 2008:131) y esta
es contribuyente de la noción de territorio pues el concepto de territorio/campo
(SAN MARTÍN, L (2006; 106) da un marco más dinámico e
integrador (la noción incluye el adentro y el afuera) que el concepto de ámbito
o espacio que tienen un carácter circunscripto, por lo tanto parte de la tarea
del plan será definir contextualizadamente al/los territorio/s educativos en cuestión (la noción de escala
de aplicación del curriculum, como se verá más adelante también es
contribuyente), por lo tanto se entiende al campo/territorio, en tanto red que
articula actores con diferentes grados de institucionalización u organización e
intereses diversos, insertos en un marco estructural/formal determinado.
En este sentido la
institucionalidad educativa le caben las prerrogativas del territorio, en donde
las prácticas de los actores condensan y materializan sentidos, inquietudes e
identidades propias del proyecto escolar pero también de la sociedad en la que
se insertan, esta implicación se puede presentar a modo de tensión, más allá de
si se resuelven o se perpetúan, dicho intercambio material y simbólico define posiciones y
practicas específicas de los actores donde es posible identificar procesos de
cooperación, de competencia o de disputa (Fernández, L 1994 y Fernández 1999 en
…Olmos Alicia.; 2010:19 )
Aproximaciones a las nociones sobre el curriculum
Una de las
definiciones más mentadas de la educación que aparece en numerosos documentos
curriculares, siguiendo a Morín, E (2001)
plantea que el conocimiento debe partir del contexto y las necesidades del
individuo para ofrecer un conocimiento socialmente válido, que sea de calidad,
cumpliendo con su función de ayudar a la integración social y que aporte a una
formación para el mundo productivo. Buena parte de la tarea del Estado,
en tanto actor encargado del diseño del dispositivo educativo, ha estado
centrada en el desarrollo del curriculum, más como mecanismo de regulación
social, por lo tanto, erigiéndose en protagonista de la definición, que como
respuesta adaptativa a las demandas sociales.
El
currículum como arbitrio cultural, contiene elementos de grupos dominantes o
hegemónicos y también de otros sectores sociales no hegemónicos, esta noción lo
convierte también en un territorio donde se materializan, confrontaciones y
luchas, en la cual los distintos grupos y sectores con intereses opuestos y
contradictorios lidian por determinar la selección de contenidos culturales que
conformarán el currículum, de tal lucha expresada a partir del acuerdo o la
imposición se arriba a una síntesis que es puesta en discusión a cada nivel de
concreción del currículo.
En este sentido nos encontramos que
los documentos educativos, en los diferentes niveles de concreción, constituyen
el denominado currículo prescripto o formal que sigue lineamientos rigurosos
tanto administrativos como de orientación de la tarea docente, y que define un
marco de trabajo en base a objetivos, secuencias didácticas, organización del
tiempo, esquemas de evaluación, define competencias a desarrollar y logros de
los estudiantes.
Este esquema de organización formal
es el que la sociología de la educación, desde diferentes corrientes
investigativas que se pueden agrupar en el paradigma socio-crítico e
interaccionista, han puesto en debate, a partir de dos conceptos de currículo,
como el currículo real y el oculto (Young y Bernsteín en Bonal, Xavier, 1998);
el primero que hace hincapié en el currículo practicado, que pone en tensión la
planificación formal o prescripta, pero que también puede dar cuenta del
currículo oculto, pues este último hace referencia a aquello que está vedado en
los papeles, que se enmarca en aspectos que hacen a la socialización, a la
construcción identitaria de los estudiantes y también al papel social más
amplio que la escuela ejecuta como actor social, en este sentido Gallart (2006)
si bien no utiliza este nomenclador, hace referencia al currículo como caja negra, para dar cuenta
de los aspectos menos explicitados y vedados del currículo escolar, y también
dar cuenta de la dimensión institucional en la cual estas formas curriculares
son practicados.
Flavia Terigi (1999)
en su análisis sobre el curriculum, también hace referencia al carácter
prescriptivo del mismo y señala: "todo
curriculum propone una prescripción selectiva de los contenidos de
enseñanza". Sin embargo, destaca que: Prescripción no significa
necesariamente texto escrito. El sentido del curriculum no se agota en las
prescripciones curriculares. En este sentido introduce la definición de
procesos curriculares como procesos de aceptación, rechazo, redefinición que se
operan sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo. Lo prescripto es, entonces,
un punto de llegada de un complejo proceso de elaboración. Lo prescripto no
permanece de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que
es modificado por medio de acciones transformadoras que contribuyen a
redefinirlo en una serie de ámbitos o escalas: la escala de la gestión política, la escala de la institución escolar y
la de aula. A cada una de estos niveles o escalas corresponden diferentes
objetivaciones (materialidades cambiantes, que van experimentando lo prescripto
a lo largo de los procesos curricularización): los diseños curriculares, los
planes institucionales y las planificaciones docentes. (Terigi; 1999:83)
Para el análisis de
los procesos curriculares la autora analiza dos hipótesis que se usan para
estudiar la relación entre las diferentes escalas: la de la aplicación y la de
la disolución. Propone luego la hipótesis de la especificación, como
superadora. Al hablar de procesos de especificación, Terigi; propone lo
siguiente: Cada uno de los recortes se organiza y desarrolla con una lógica
específica, con una relativa independencia o autonomía una de otra. Esas
lógicas son eficaces, por lo tanto, tienen efectos sobre lo prescripto y sobre
lo que ocurre en esos niveles. La especificación supone el juego entre dos
procesos: el de control y apropiación por parte de los sujetos. (Terigi,
1999:103)
Sobre el concepto de prácticas profesionalizantes
Según la resolución
24/07 del Consejo Federal de Educación se espera del campo de las practicas
profesionalizantes “la construcción y desarrollo de capacidades para y en la acción práctica
profesional en las aulas y en las escuelas”, en las diferentes actividades docentes a partir de
situaciones prefiguradas didácticamente y en diversos contextos sociales.
Se presenta desde el comienzo de la
cursada, en diversas actividades de campo (de observación, participación y
cooperación en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematización y
análisis de las informaciones relevadas), así como en situaciones prefiguradas
(secuencias didácticas) en el aula del profesorado (diarios de formación, estudio
de casos, análisis de experiencias, microclases) y se incrementa
progresivamente en prácticas docentes en las aulas, culminando con lo que se
conoce como la Residencia pedagógica.
De esta forma, el campo de la
formación en la práctica constituye un eje integrador y vertebrador en los
nuevos diseños curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de diferentes
campos de formación, (general, de fundamento y especifico), al análisis, reflexión
y experimentación en distintos contextos sociales e institucionales. Se sigue la idea de pensar al currículum en acción, para ello es
importante la articulación de los Institutos Superiores con las denominadas
escuelas asociadas,
Para ello es necesario pensar a los
institutos en RED, como organizaciones dinámicas y abiertas, como ambientes de
formación y aprendizaje acoplados en distintos contextos sociales, educativos y
académicos, de acuerdo a las nuevas tendencias.
“Así, la experiencia de vida escolar, las prácticas de enseñanza de los
docentes de las escuelas y las prácticas de enseñanza de los propios alumnos y
docentes de los Institutos Superiores se constituyen en fuentes de conocimiento
y reflexión para la formación” pág. 20 RES 24/07 CFE.
En este sentido
Gustavo Wansidler (2006:2) entiende las practicas profesionalizantes no sólo, a partir del planteo de los
ejes estratégicos que la orientan, sino a partir de su interlocución con las
dimensiones de lo curricular, lo didáctico y lo institucional. Para el autor
asume una doble función: Por
un lado, posibilitar la integración y contrastación de los saberes construidos en los diferentes campos
de formación pues asume una idea de lo curricular en tanto prescripción de
contenidos, garantizando además la articulación teoría-práctica en ámbitos de
trabajo y en situaciones socio-culturales concretas. Y por otro participar y aportar
estratégicamente al desarrollo socio productivo y cultural del territorio donde
se inscribe la oferta formativa. El autor lo plantea en estos términos porque
está pensando en las practicas profesionalizantes de formación técnica, aun así,
el concepto no deja de ser válido para a la formación Docente, pues las
escuelas asociadas que se inscriben en la práctica profesional pueden ser leídas
territorialmente. Debería entenderse entonces, como un dispositivo institucional que genera acciones
concretas de conectividad respecto del “texto local”[2]
al que pertenece.
Estos sentidos las
PP (practicas profesionalizantes) inscriben a los estudiantes en tanto universo
material, simbólico e imaginario de una profesión, se constituyen en
generadoras de todo un campo de experiencias que despierta procesos de
subjetivación en los estudiantes, y estas en construcciones identitarias donde
se juegan relaciones entre los sujetos, las prácticas y los territorios.
Objetivos
Objetivo general: Describir el funcionamiento escolar
en torno a la gestión del curriculum en el campo de la practica
profesionalizante del profesorado de nivel inicial del ISPP 5 Dto. Quebrachos,
en la provincia de Santiago del Estero, durante el año 2018.
Objetivos específicos
● Caracterizar la organización escolar,
referida a la gestión política e institucional del curriculum en el marco de la
practica profesionalizante del nivel inicial.
● Detallar los procesos de interacción
de los actores escolares en relación a la implementación del curriculum, en el campo
de la practica profesionalizante a nivel áulico.
Aproximación metodológica: Cualitativa/ etnográfica
Siguiendo a Forni y Gallart y Vasilachis de
Gialdino, lo más importante por tratarse de un estudio cualitativo es definir
la unidad a observar y el contexto inmediato de las misma. Para el presente
trabajo estamos precisando dos ámbitos de análisis y observación, uno es el
análisis organizacional de la sede seleccionada y otro, más micro, como las interacciones
áulicas (áulicas en plural, por tratarse de interacciones que se dan en aulas
de diferentes instituciones, la formativa y la practicada), como ámbito de interacción
donde se pone en juego el currículo.
El trabajo de campo
Sobre el trabajo de campo se
privilegia la triangulación de fuentes y de técnicas, pues este aspecto permite
abordar de mejor manera la construcción conceptual que es propia del trabajo
cualitativo. Para el tipo de trabajo que se quiere realizar, las técnicas que
mejor aportarían al proceso de recolección de la información son, la
observación participante y la entrevista etnográfica, en su doble función de
apertura hacia el campo y de focalización, profundizando los criterios que
emerjan como relevantes, también se realizarán análisis de diversos documentos
y entrevistas grupales. Poder desarrollar estas técnicas implica un gradual
acercamiento al campo a partir de contactos informales con docentes del
establecimiento que progresivamente permitan una apertura y negociación hasta
lograr participar de diferentes actividades en el ámbito institucional.
En este sentido es importante el
registro a partir del diario de campo,
donde el investigador debe tener claro cuándo registra textualmente y
cuándo lo hace a partir de evaluaciones o interpretaciones propias, también es
relevante que pueda describir las situaciones contextuales a las entrevistas o
de los momentos en los que hace el registro, insumo clave para la
interpretaciones, y que esta información este siempre disponible como fuente
original, que en términos de Forni, Galardt y Vasilachis de Gialdino (1999)
permita armar y rearmar el rompecabezas interpretativo.
Modelo de ficha de registro de
observaciones y análisis (María Teresa Sirvens, 2004) para actividades áulicas
e institucionales
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Registros observables y textuales
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Apreciaciones y consideración propias,
notas al margen
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Análisis/ conceptualización/
interpretación
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Modelo de ficha
de tema recurrente; utilizable tanto para observaciones, como segmentos de entrevistas y
fragmentos de documentos.
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Análisis e interpretación
Respecto del análisis en principio
someter a comparación las observaciones que se hagan, a partir de la lectura de
los registros[3],
de las entrevistas que se realicen y de
los documentos obtenidos, explicitando siempre el posicionamiento del
investigador, este proceso permite además la construcción de categorías. Aquí
se puede establecer varias lecturas, una, la propia que haga el entrevistado
sobre su posición en el escenario y sus posibilidades, es decir, el significado
atribuido por el propio actor social, el segundo, es la lectura que hace el
observador sobre esos significados y situaciones, (es lo que Gallart, M; 2006
denomina doble hermenéutica).
Para dicha textualización también se
incluyen análisis de documentos a modo de triangulación de fuentes, Por otra
parte, podemos reconocer tres momentos del proceso de análisis interpretativo
1. Un primer momento fenomenológico o de
descubrimiento que comprende el reconocimiento de situaciones a tematizar del
grupo de estudio en su quehacer diario, así como sus actitudes frente a la
vida, en este caso frente al recorte de vida institucional escolar.
2. Un segundo momento hermenéutico o
interpretativo de las vivencias o situaciones escolares del grupo mismo con
base en el momento de descubrimiento anterior.
3. Y otro momento de conceptualización o
construcción de las categorías inductivas dentro de un imaginario colectivo a
través del cual el investigador logra conciencia de sí, de la realidad
socio-cultural, la trama institucional en la que está inserto además del grupo
objeto de análisis.
Es a partir del tercer momento en que
se establecerán categorías descriptivas que sirvan de base a la comparación
(economía conceptual) en los términos Almeigeiras plantea sobre Geertz, hacer
posible la descripción densa, no generalizando a través de casos particulares,
sino generalizar dentro de estos a fin de “desentrañar
estructuras de significación” (Geertz 1995 en Almeigeiras 2006:144 en
Vasilachis de Gialdino, Irene).
●
Plan de actividades:
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AÑO 1 (se
puede subdividir por meses o por semestres, como en este caso)
|
|||
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DESCRIPCIÓN DE
ACTIVIDADES PREVISTAS
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1er. Trimestre
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2do. Trimestre
|
3er. Trimestre
|
4to. Trimestre
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Relevamiento de
antecedentes de investigación y marcos teóricos
|
x
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x
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Acercamiento al
campo
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x
|
x
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|
Trabajo de
campo
|
x
|
x
|
x
|
|
|
Análisis e
interpretación
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x
|
x
|
x
|
|
Documento final
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|
|
x
|
x
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BONAL, Xavier. (1998) Sociología de la educación. Una
aproximación critica a las corrientes contemporáneas. Editorial Paidós.
Barcelona.
BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Loïc (2008).
“una invitación a la sociología reflexiva. siglo XXI Editores. Argentina
DAVINI, Maria Cristina (2008) Acerca de la práctica
docente y su formación. Ministerio de Educación Instituto Nacional de Formación
Docente
FERNÁNDEZ, Lidia (1994). Instituciones educativas.
Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós. Bs. As.
GALLART, A.
(2006), La construcción social de la escuela media. Una aproximación
institucional. Editorial STELLA.
GIALDINO, Irene (coord). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa,
Barcelona
GUBER, R. (2001),
La etnografía, método, campo y reflexividad. Editorial NORMA
HISSE, María (2009). Recomendaciones para la
elaboración de diseños curriculares. Profesorado de Educación Inicial. Buenos
Aires, ministerio de Educación
KAPLAN, C (1992) Buenos y malos alumnos. Descripciones
que predicen. Aique, colección didáctica.
KAPLAN, C (1997) La inteligencia escolarizada. Un
estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia
de los alumnos y su eficacia simbólica. Miño y Davila editores.
Ley de Educación
Nacional 26.206 (2006). Boletín oficial. Argentina
MORÍN, E (2001)
Pensamiento complejo. (Documento en línea). Recuperado de
http://www.multiversidadreal.org/folletos.asp
ROCKWELL, Elsie (2009). La experiencia etnográfica.
Historia y cultura en los procesos educativos. Paidos
Resolución Nª 24 (2007) Consejo Federal de Educación.
Argentina
SAN MARTÍN, L (2006)
Representaciones sociales y proceso identitario de jóvenes migrantes que
provienen de otras provincias y estudian en la UNSE. ACILBUPER Revista
de Cs. Sociales de Santiago del Estero - Argentina – recuperado en: www.acilbuper.com.ar.– http://acilbuper.webcindario.com/ http://acilbuper2.webcindario.com/tesis_leandro_san_martin.pdf
TEDESCO Y PARRA: (1981). “Escuela y marginalidad
urbana” en Revista Colombiana de Educación.
TEDESCO, Juan Carlos (1983). El proyecto
educativo autoritario: Argentina 1976-1982 Buenos Aires: FLACSO
TENTI, E. (2007).
La escuela y la cuestión social. Siglo XXI Editores
TERIGI, F (1999). Curriculum, itinerarios para
aprehender el territorio. Editorial Santillana
WANSIDLER, Gustavo (2005). Algunas consideraciones a
tener en cuenta en la construcción y desarrollo de las practica
profesionalizantes. Ministerio de Educación.
Instituto de Nacional de Formación Docente.
[1] María
Dolores Bazán: Magister en Ciencias de la Educación, Centro de Investigaciones
Sociales y Educativas del Norte argentino (CISEM-UNSA) Universidad Nacional de
Salta. Argentina. sacchibazan@gmail.com
[2] El término “texto territorial”
intenta dar cuenta de la relación texto – contexto en términos de continuidad.
En este sentido busca evitar planteos del tipo afuera-adentro,
endogámico-exogámico, texto-contexto etc., muchas veces tratados como pares
antinómicos.
[3] El registro de la información
constituye uno de los elementos clave de la OP. Es con dichos registros con los
que el etnógrafo trabaja. Constituye la fuente imprescindible para el análisis
y el desarrollo de la investigación. Así, si bien es imposible registrar todo,
todo es factible de ser registrado en cuanto puede constituir una información
relevante o un dato potencial de nuestra investigación. Los registros no solo
comprenden las notas de campo en sus distintas formas, sino también grabaciones,
fotografías, material audiovisual en general, que pueden constituirse en un
insumo clave para la investigación. De este modo, los registros se constituyen
en la herramienta imprescindible del trabajo etnográfico, a la vez que
constituyen el ámbito donde se fragua diariamente el mismo. El registro de la
observación converge sobre una descripción en la que aparecen escenarios y un
amplio espectro de manifestaciones que abarcan desde actores hasta procesos
sociales. Ameigeiras, Aldo (2006) El abordaje etnográfico en la investigación
social en Vasilachis de Gialdino, Irene
(coord) (2006): Estrategias de Investigación cualitativa, Gedisa, Barcelona.
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