TRABAJO
FINAL
Espacio: Tecnologías Educativas y Currículum
Docente a Cargo: Débora Schneider
Fecha límite de entrega: Sábado 15 de octubre de 2016
Estudiantes: Sandra Alberdi, Leandro San Martín,
Rodrigo Veiga y Laura Leonor Schaab
Problemáticas identificadas
El caso nos sitúa en
un recorte biográfico de un docente recibido en el profesorado nacional de
Bellas Artes en los ‘90 y que toma unas horas suplentes en el 2010 en una
escuela secundaria de gestión estatal en un barrio del sur de la ciudad de
Buenos Aires. Se trata de su primera experiencia como docente, y lo plantea
como un desafío.
La situación narrada
es una situación áulica, en la que el docente planifica de antemano una
intervención, desconociendo el contexto, planificación que pronto debe tomar
otros rumbos, pues supone respuestas que no llegan. Algunas problemáticas
identificadas que hacen a la cuestión pedagógica:
●
Falta de conocimiento sobre el curso en
cuestión.
●
Inadecuada selección de tecnología de apoyo a
la cátedra (búsqueda por internet sin criterios de búsqueda precisa)
●
Desconocimiento de los usos cotidianos de las
tecnologías por parte del curso, incluso de las capacidades artísticas.
●
Secuenciación didáctica que instala el
conocimiento del arte como paso previo a la condición de usuario o dominio
creativo del arte y la pintura.
Dos puntos claves a
tener en cuenta. El primero, que se desprende de la inexperiencia del docente,
es la idea de planificar sin conocer al curso. El desarrollo de actividades de
diagnóstico no es ingenuo, sino que sirve justamente para saber con quiénes se
está trabajando, conocerlos, acercarse a ellos para de esa forma generar el
vínculo áulico necesario para poder sostener una clase. La segunda, la falta de
creatividad a la hora de apelar a los recursos tecnológicos. Disponiendo cada
alumno de una netbook, se pueden realizar múltiples de actividades de
indagación (y de producción) motivadoras para chicos de tercer año. Finalmente
el docente pierde el control de la clase.
Análisis
La incursión de la tecnología en el aula...
El caso nos lleva a
pensar sobre los desafíos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje en las
aulas teniendo en cuenta las percepciones y las acciones de los profesores con las nuevas tecnologías
en la cotidianeidad escolar.
Las preocupaciones
están centradas en la mirada a un sujeto de acción, con necesidades e intereses
que se expresan y reclaman, inmersos en diversas culturas; mirada que sin duda
exige mutar hacia la noción de heterogeneidad y
pedagogías alejadas de lo tradicional al pensar en la didáctica.
La irrupción de las
tecnologías en manos de los estudiantes, como son los celulares, focalizando en
el caso que estamos analizando, constituye una
presencia que ya no se puede evitar, el profesor sabe que está y su propuesta
los incluye porque sabe que la atención estará dividida entre lo que sucede en
el aula y en sus móviles. Negarlos, prohibir su uso, es una estrategia
utilizada en muchos cursos. Pero, ¿sirve? ¿No sería mejor enseñar a que se les
dé un “buen” uso, un uso didáctico? Es una discusión de vieja data entre los
docentes, que continúan sin poder ponerse de acuerdo. “Los docentes utilizan
las tecnologías, más de una vez, para romper las rutinas en el tratamiento de
los contenidos” (Litwin, E.; 2005, 19). Frente a esta situación nos
preguntamos:
¿Qué tipo de
propuesta formula el profesor? ¿Guarda sentido y significatividad para los
estudiantes? ¿Las nuevas tecnologías fueron planificadas como parte de la
propuesta?
La lámina y su
consiguiente explicación constituyen desde hace mucho tiempo el primer momento
de una clase, agregado el supuesto de una clase que se interesará en el tema y
hasta participará de la explicación didáctica. En este sentido los enfoques
tradicionales entienden a la ilustración como puerta de entrada a los
contenidos, en este caso la ilustración forma parte de un nivel de explicación
específica de la clase, es puerta de entrada, pasillo y salida. Ahora la
tecnología educativa que ocupa ese lugar de despertar motivacional y que se
ubica como puerta de entrada es el celular, y en el imaginario del docente,
como apertura a otros contenidos. (Litwin, 2005; 20)
El profesor planifica
su clase, tiene una formación inicial sustanciosa que le da seguridad académica
y lo habilita para entrar en contacto con el grupo de jóvenes pero las matrices
de aprendizaje que todo profesor lleva impresas, salen a la luz, sin dudas en
los momentos reales o la práctica profesional, en donde los posicionamientos
pedagógicos toman forma concreta más allá de la planificación.
La tecnología irrumpe
aquí como la posibilidad mágica de encantar al público desde sus propios
intereses y queda atrapada en una condición de herramienta desconocida en
relación a los usos y sus limitaciones. Es evidente que en la propuesta no
estaba pensado el uso del celular, al menos en el inicio, recurre a él desde su
forma de pensar la tecnología en relación a su propia cotidianeidad y
específicamente al lugar que tiene en el propio tiempo de estudio sin
considerar que los estudiantes pueden
tener otros modos de operar con la tecnología, modos que deben conocerse para
enriquecer y dar sentido y significatividad a las prácticas en el aula.
Como dijimos el
docente cuando incorpora la tecnología lo hace desde la cotidianidad,
cotidianidad donde el uso de dispositivos tecnológicos es abierto y donde se
aprende a partir del uso, donde el ensayo y error está permitido, pero en la
cultura escolar este proceso no es reconocido como valor y la espontaneidad y la
improvisación que permite la prueba de ensayo y error no es reconocida como la
mejor manera de vinculación con el conocimiento. (Litwin, E; 2005:21)
Ejemplo: “Profesor:
“Ya que todos tienen celulares o las netbook de Conectar Igualdad, ¿por qué no
buscan la obra de la lámina?...”
La autora sostiene que no están explotadas todas las
maneras de operar que proveen las tecnologías, pero que todas esas maneras se
inscriben en el “ser usuario” o en la práctica de ellas.
Nombra tres usos de
las tecnologías por parte de los docentes:
1) como “sistema
clásico de información”: el docente es proveedor, el alumno es un consumidor y
las tecnologías brindan la información actualizada.
2) como herramientas
con contenidos como parte de la clase: la tecnología amplía el alcance de la
clase; el docente prepara los usos, los ofrece al estudiante y los incorpora al
aula.
3) piensa a los
estudiantes como sujetos de conocimiento: las tecnologías ponen en sus manos
múltiples opciones, alientan el trabajo en grupo y en colaboración.
El docente no
planificó utilizar la tecnología en el aula, pero toma una parte de ella para
intentar “salvar” su clase.
Sobre cómo entender la alfabetización
Lo referido hasta
aquí nos lleva a reflexionar sobre los distintos lenguajes (lúdico, artístico,
científico, literario, tecnológico, entre otros) a partir de los cuales los
seres humanos conocemos el mundo, las distintas experiencias en donde
reconocemos diversas formas de actuar, interactuar, valorar, sentir, conocer y
utilizar diversos objetos y tecnologías.
Esto nos lleva a
pensar la alfabetización en un sentido amplio, cultural, que implica conocer
sobre las prácticas sociales de las que forma parte, en donde descubrir y
valorar las capacidades artísticas de los estudiantes a partir de graffitis o
de pinturas en la pared permite interactuar con ellos desde sus emociones,
percepciones que muestran intereses y necesidades que pueden ser enriquecidos y
ampliados desde la utilización de
diversas tecnologías a fin de acercarlos
en forma natural y significativamente al conocimiento.
De acuerdo a lo
expresado por Gee (en “Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje
y el alfabetismo” pág.:4.), podríamos referirnos a las prácticas docentes en
términos de ámbitos semióticos, cuando
estas se refieren a la utilización de “…una o más modalidades (por ejemplo,
lenguaje oral o escrito, imágenes, ecuaciones, símbolos, sonidos, gestos,
gráficos, artefactos, etc.) para comunicar tipos característicos de
significados” y comenzar a pensar la alfabetización en clave de una gran variedad de ámbitos semióticos. Como
ejemplo tenemos el siguiente momento del caso.
“Cuando pudo recuperarse de su enojo apareció frente a él algo que no
había podido ver por la presencia de tantos alumnos: un mural en la pared opuesta,
de un metro de altura, lleno de graffitis y de color…”
Siguiendo
con Gee, donde explica que vivimos en un mundo repleto de imágenes. Esta es
nuestra primera respuesta a la pregunta de por qué deberíamos pensar más
ampliamente en el alfabetismo:
★
Hay muchas formas diferentes de leer y
escribir.
★
Cada uno de esos ámbitos tiene sus propias
reglas y exigencias.
★
Cada uno es cultural e históricamente una
forma separada de leer y escribir y, en ese sentido, un alfabetismo diferente
★
Y no deberíamos apresurarnos a despreciar
esta última forma de alfabetismo ( comics)
Entonces, también
atrevernos como docentes, y siguiendo a Salomon, Perkins y Globerson, a
reflexionar sobre la tecnología teniendo
en cuenta la totalidad del entorno
social y cultural de la enseñanza y desde allí su influencia “… EN LO QUE HACEN los estudiantes en la
CALIDAD de lo que hacen y en él CUANDO lo hacen” (en: Coparticipando en el
Conocimiento: La ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías
inteligentes).
Pero el arte, ¿qué
puede aportar al curriculum?, según Edith Litwin, las referencias al cine, a la
literatura, a la pintura, los temas de debate contemporáneo hacen que la clase
se expanda, se enriquezca y despierte vocaciones (el grafiti es parte de ese
despertar) pero este proceso debe estar anclado en la estrategia pedagógica.
También es necesario entender que las vivencias que despiertan las diferentes
expresiones del arte no se remiten o provocan por simple exposición (como
pretendía el docente). Como bien señala Litwin (en DUSSEL, I. y QUEVEDO, L. A;
2010; 72) su propósito se inscribe en la obtención de conciencia más informada
e imaginativa para capacitar a los estudiantes en visiones diferentes y no
estereotipadas, deben extenderse hacia afuera, cuestión que que estaba presente
en el docente y que el relato deja entrever en el final como posible inicio de
una nueva “conversación animada de
límites imprecisos” (Bruner en Litwin; DUSSEL, I. y QUEVEDO, L. A;
2010; 71)
Algunas claves para la incursión
Incorporar la
tecnología no es una tarea sencilla, implica reconocer la complejidad del
escenario educativo, Litwin, E; describe esta complejidad a partir del enfoque
constructivista de la tríada pedagógica conformada por docentes, alumnos y
contenidos describiendo vínculos que van entretejiendo el modo en que se va
construyendo el conocimiento.
El profesor del siglo
XXI no puede seguir manteniendo las mismas rutinas, pautas y esquemas de
actividad que le eran válidas en décadas anteriores. La tecnología imperante en
la sociedad ha cambiado; las experiencias, valores y formas de comportamiento
de los jóvenes. Por ello, el profesor tiene nuevos retos ante sí como es la
sociedad informacional, en la cual el aprendizaje está centrada en el alumno y
no en el profesor, el trabajo debe ser cooperativo y colaborativo dentro de
comunidades de aprendices utilizando herramientas en múltiples formatos como
libros, multimedia, Internet, etc. El currículum es flexible atendiendo a las
necesidades de los alumnos. Se evalúa el proceso de aprendizaje.[1]
Ingresa aquí la discusión sobre la formación docente, ya que muchas veces se
trabaja con alumnos “nativos” informáticos y no disponemos de las herramientas
suficientes como para interactuar con ellos.
Ahora bien, ¿puede
lograr la tecnología la formación de sujetos más inteligentes? (Salomon, 1992).
A partir de la implementación de nuevas herramientas, se forman nuevos sujetos,
y nuevas formas de enseñanza y aprendizaje.
Entendiendo que ya no
hay alumnos consumidores y docentes proveedores de información, relación antes
circunscrita al espacio del aula, es necesario ampliar el alcance de las clases
y entender a las tecnologías como herramientas “que ponen a disposición de los estudiantes contenidos inalcanzables”
(Litwin en DUSSEL, I. y QUEVEDO, L. A;
2010; 80). es el docente el que debe preparar a la clase para esos usos e
integrarlos en las actividades, pues los estudiantes hoy disponen de mayores
accesos a la información pero acceso no es lo mismo que saber reconocer,
relacionar, ordenar y jerarquizar esa información “la puerta no es la casa” (Litwin ob cit; 82), entonces los
estudiantes naufragan en la búsqueda.
Una clave es enseñar
a buscar, cuando es bien cierto que a muchos de nosotros tampoco nos enseñaron
a buscar, en todo caso nos mandaban a la biblioteca pero rara vez nos enseñaron
a usarla, hoy con internet ese escenario es más complejo pues la escala de
información es inmensa e inmanejable y carecemos no solo de criterios, sino
también de programas sistemáticos que nos ayuden a operar sobre ella. (Litwin,
82) y poder seleccionar la información considerada valiosa, para desplegar
despues actividades cognitivas que el acceso por sí solo no brinda, este puede
permitirnos ampliar la curiosidad, realizar descubrimientos casuales,
rafentretenernos, pero nuestro rol como docentes va más allá, se trata de
formar un lector activo y crítico, un tema que se encuentra ausente de las
propuestas pedagógicas en nuestras instituciones educativas, cuestión que
amplía el desafío de generar actitudes críticas, frente a un conocimiento que oculta su génesis y su lógica, es vital
para la escuela poder identificar cómo la información disponible se articula
con los poderes económicos, políticos, culturales y simbólicos para desentrañar
su sentido histórico y la construcción social en la que se inscribe. y el arte
y cultura son un muy buen ejemplo para dar cuenta de esta complejidad, en el
ejemplo analizado vimos cómo el docente despliega una lógica sobre el arte
(renacimiento) que lo pone en un lugar privilegiado del saber, y a su vez lo
sitúa en árbitro frente a los despliegues artísticos de los estudiantes.
Bibliografía
DE PABLOS PONS, J.
(2009) “Introducción general” e “Historia de la Tecnología Educativa”, en
Tecnología educativa: la formación del profesorado en la era de Internet.
Madrid: Aljibe.
DELGADO, Marisol.
(2010)Las TIC aplicadas al campo educacional, social y de terapia educacional”.
V Congreso de entornos virtuales. Historia de la tecnología educativa. UVQ.
DUSSEL, I. y QUEVEDO,
L. A. (2010) Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el
mundo digital. VI Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Fundación
Santillana.
GEE, J. (2004). Lo
que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga.
Ediciones Aljibe. Colección: aulae.
LITWIN, E (comp.)
(2005) Tecnologías educativas en tiempos de Internet.Buenos Aires: Amorrortu
editores.
SALOMON, G. PERKINS,
D. BLOBERSON, T. Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia
humana con las tecnologías inteligentes. Métodos y Técnicas para el educador en
las áreas del currículum. Revista CL&E (1992).
[1] DELGADO,
Marisol. (2010)Las TIC aplicadas al campo educacional, social y de terapia
educacional”. V Congreso de entornos virtuales. Historia de la tecnología
educativa. UVQ.
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